Nummer 18 in de onderzoeksreeks van Stichting Kennisnet is de essaybundel over bruikbaar digitaal leermateriaal. 27 essays die steeds vanuit hun eigen invalshoek dit onderwerp belichten. De essays zijn onderverdeeld in essays over aanbod en vindbaarheid, eigenaarschap en leiderschap.

Het lezen van de verschillende essays laat zien hoeveel verschillende kanten aan de invoering van digitaal leermateriaal verbonden zijn. Het laat ook zien hoeveel verschillende experts zich met dit onderwerp bezig houden. Deze bundel brengt al die invalshoeken bij elkaar. Ik denk dat ik dat het meest sterke onderdeel vind.

In deze blogpost loop ik de meeste essays bij langs. Niet om ze uitvoerig te bespreken en samen te vatten maar om er de voor mij meest opvallende zaken uit te halen. Dat kunnen onderwerpen zijn die ik nog niet kende of die ik zeker wil onthouden.

Vooraf wil ik nog wel zeggen dat de term “digitaal leermateriaal” na het lezen van deze essays voor mij nog meer een containerbegrip is geworden. En met containerbegrippen moet je oppassen, vind ik. Het kan een negatieve lading krijgen (zoals het containerbegrip “ Nieuwe Leren”) of het kan er zorgen dat het onderwerp niet meer hanteerbaar wordt (zoals bijvoorbeeld voor studenten het onderwerp “orde leren houden”). In een van de essays wordt dit ook benoemd. In volgende blogposts zal ik verschillende essays met elkaar verbinden of relateren aan mijn eigen praktijk.

In Standaarden als sleutel voor effectief digitaal leermateriaal (Folmer, 2009) komt het onderwerp metadata aan bod. In Nederland bepaalt Edustandaard (www.edustandaard.nl) de standaard: contentzoekprofiel (PO, VO en BVE). Deze is gebaseerd op IEEE LOM.

Folmer noemt verder twee verandermodellen: Diffusion of Innovation (Roger, 2003) en Technology Acceptance Model (Davis e.a., 1989). Het eerste model kent 5 fasen: kennisneming, overtuiging.draagvlak, beslissing (adoptie of verwerping), implementatie en bevestiging/bestendiging. Roger noemt 5 aspecten die van invloed zijn op het succesvol doorlopen van de overtuigingsfase: relatief voordeel, compatibiliteit, complexiteit, proefneming en observeerbaarheid (zichtbaarheid).

In Content is king, maar dan moet je het wel kunnen vinden benoemen De Wit, Versloot en Roes (2009) de educatieve contentketen. Die is opgedeeld in ontwikkelaars en gebruikers. Ontwikkelaars houden zich bezig met: ontwikkelen, beschikbaar stellen en zoeken en vinden. De gebruikers richten zich (ook) op zoeken en vinden, arrangeren en gebruiken. Ook zij noemen het Contenzoekprofiel en geven aan dat er door de Surf Foundation ook nog de LoreLOM standaard is ontwikkeld. Twee standaarden dus voor het Nederlandse onderwijs.

De auteurs gaan vooral in op de vindbaarheid en de mogelijkheden van automatisch metadateren: data mining technieken. Ze hebben het bijvoorbeeld over termextractie (teksten), automatisch samenvatten van teksten, spraakherkenning bij audio en Optical Character Recognition bij video.

Van der Neut (2009) geeft in Ontsluiten van digitale leerobjecten? Investeer in de leraar, aan dat leraren zouden moeten leren op het zoeken van kern- en tussendoelen. Daarmee zou digitaal leermateriaal makkelijker vindbaar moeten zijn.

In zijn bijdrage geeft De Jong (2009), Een vak apart: hoe krijgen we echte innovatieve software in de klas, aan dat voor innovatieve software aparte teams opgezet zouden moeten worden. Onderdeel van zo’n team zijn professionele programmeurs en designers.

Gademan (2009) laat in Meerwaarde waar ben je, zien dat het proces van het ontwikkelen van lesmateriaal zich kenmerkt door inzoomen: je gaat van grof naar fijn, van groot naar klein: je gaat van leerjaren naar les, en niet omgekeerd. Gademan geeft aan dat bij arrangeren vaak de omgekeerde weg wordt bewandeld.

Gademan geeft ook een formule waarmee je de moeilijkheidsgraad van het ontwikkelen van duurzaam lesmateriaal zou kunnen aangeven: N * j * slu * Nc (hoeveelheid leerlingen, hoeveel jaren in gebruik, hoeveel lesuren je het kunt gebruiken en hoeveel collega’s het kunnen gebruiken.

Gademan geeft aan dat digitalisering van lesmateriaal vooral zin heeft als het ten minste 5 jaar mee kan gaan.

Van Elk ea (2009) maken in Open digitaal leermateriaal: niet ‘een maar twee doorbraken onderscheid in verschillende soorten collecties digitaal leermateriaal: leerlijncollecties (zoals te vinden op www.openmethode.ou.nl), basiscollecties (zoals www.teleblik.nl) en aanvullende collecties (zoals www.digischool.nl).

Ritzen (2009) geeft in Digitaal lesmateriaal: probleem of oplossing voor docent aan waarom teleblik zo succesvol is: docenten kunnen het materiaal makkelijk inzetten, het sluit direct aan op het vak en slaat het aan bij de leerlingen.

Drost (2009) laat in Er verandert alleen iets als het werkt, invoering kopieerapparaten als model voor onderwijsinnovaties, zien wat de effecten van het kopieerapparaat zijn geweest voor het onderwijs: volgt het stencilapparaat op, leraar krijgt meer vrijheid om leerling te bedienen, mogelijkheden voor interne en externe communicatie nemen toe, educatieve uitgevers werden genoodzaakt om over hun businessmodel na te denken, kwamen daardoor met nieuwe producten, ondersteuners werden actief als ontwikkelaar van leermiddelen en de overheid was passief. De computer heeft in die zin een lastigere start volgens Drost.

Moonen en Moonen (2009), geven in Ken de vraag: op weg naar een betere aansluiting van vraag en aanbod een overzicht van verschillende soorten digitaal leermateriaal: mail, kantoortoepassingen, methodegebonden software, digitale oefeningen en/of toetsen, grafische software, software om samen aan een taak te werken en simulaties. In het artikel wordt ook het 4-E (of 4-G model) aangehaald van Collis en Moonen (2001) waarmee de kans op een succesvolle invoering kan worden bekeken: Educational Effectiveness (Gewin), Ease of Use (Gemak), Engagement (Genot) en Enviromental vector (omGevings vector).

Moonen en Moonen noemen aan aantal Gewinpunten voor digitaal leermateriaal: tijdswinst, didactische en vakinhoudelijke verrijking, motivatie van de leerlingen, in staat zijn om directe en gerichte hulp te bieden aan speciale categorieën leerlingen, leerresultaten van de leerlingen verbeteren en logistieke verbetering.

Voogt en Pieters (2009) geven in Digitaal leermateriaal: wat wil de docent, aan dat het cruciaal is om docenten bij de ontwikkeling van digitaal leermateriaal te betrekken. Daarmee professionaliseer je de docent en zorg je voor betrokkenheid. Je zou hiervoor docentontwerpteams kunnen opzetten.

Martens (2009), benadrukt in, de docent als enthousiaste ontwerper van eigen digitaal leermateriaal, de impact van motivatie. Hierbij haalt hij de Self Determination Theory van Ryan en Deci (2001) aan. Hierbij gaat het om competentie, autonomie en sociale verbondenheid. Deze termen koppelt Martens aan een aantal ICT-ontwikkelingen: sociale verbondenheid aan de communities, competentie aan de rol van onderzoeker door de docent en wat betreft autonomie koppelt Martens dit aan ontwikkelingen rondom Wikiwijs.

In Hoezo tekort? Over het belang van vraagarticulatie geven Kral, Coetsier en Uertz (2009) aan dat de behoefte aan digitaal leermateriaal overschat wordt. Ze vragen zich af of het onderwerp digitaal leermateriaal ook in de top 10 van behoeften zou staan wanneer leraren gevraagd wordt naar belemmeringen voor het realiseren goed onderwijs. Net als Moonen en Moonen (2009) geven de auteurs aan dat digitaal leermateriaal ongedefinieerd is. Verder vragen de auteurs zich af of leraren over de benodigde competenties beschikken (of zouden moeten beschikken) om digitaal leermateriaal te ontwikkelen: leerstofanalyse, leerlijn- en curriculumontwikkeling. Deze punten zijn niet opgenomen in de SBL-competenties. Functiedifferentiatie zou hiervoor een oplossing kunnen zijn.

Gankema (2009) beschrijft in Geld: de basis voor verstandige onderwijskeuzes, kan ict een docent vervangen? Kan ict een boek vervangen, het Activity Based Costing model. In dit model spreek je over leereffecten en didactische interventies. Hierbij gaat het er om dat je kijkt welke didactische interventies het meest doelmatig een leereffect bereiken. Didactische interventies zijn bijvoorbeeld: een les van 50 minuten door een docent gegeven, huiswerk, een stage van een half jaar, een uur achter de computer in het studiecentrum, een begeleidingsgesprek van 10 minuten. Je kunt je dan afvragen of het doelmatig is om een leerling een uur achter de computer te laten werken of dat een gesprek van 10 minuten meer oplevert.

Op de vraag of ict een boek kan vervangen en of ict een docent kan vervangen laat Gankema dit model los. Daarbij berekent hij de kosten van een boek voor een klas (in het VO) en van een docent voor een klas. Gankema komt tot de conclusie dat ict geen boek en docent kan vervangen maar dat ict didactische interventies kan vervangen die nu door de docent of de methode wordt uitgevoerd. Hetzelfde geldt voor een boek. ICT kan geen boek vervangen maar je kunt met ICT andere doelen bereiken die een verbetering zijn voor het curriculum.

Nog een punt dat ik uit het essay van Gankema wil halen is het vervangen van het traditionele didactische model (Van Gelder ea 1979) van: leerling – docent – methode door leerling – leerbron – leerorganisatie.

In De ‘ict-landing’ in het voortgezet onderwijs ligt binnen handbereik, zodra je de samenhang ziet, kun je de individuele puzzelstukken zo wegleggen, spreken Wijnen en Zuylen (2009) over een leerrooster in plaats van een lesrooster.

Bartling (2009) laat in Enthousiasme als valkuil, realistische aanpak als uitdaging, zien hoe de kloof tussen innovators, early apdopters en de early en late majority (Crossing the Chasm van Geoffrey, 1991) invloed heeft op de invoering van ICT in het onderwijs. De innovators en early apdopters gaan uit van de waarde van de vernieuwing an sich. Ze raken snel enthousiast voor nieuwigheden. Terwijl de early en late majority graag wil zien dat die nieuwigheden iets oplossen. Voor hen geldt: Gewin, Gemak, Genot. Voor de laatste groep moet het een concreet probleem oplossen. Bijvoorbeeld hen ondersteunen bij een onderwerp dat moeilijk uit te leggen is. Dan zullen ze het gaan gebruiken. Dus als de twee groepen bij elkaar willen komen zullen de enthousiastelingen duidelijk moeten maken wat ICT op kan lossen.

Ook geeft Bartling aan dat professioneeel digitaal leermateriaal maken een vak apart is. Er is inhoudelijke, pedagogische, didactische en specialistische kennis vereist. Arrangeren kunnen docenten wel, volgens Bartling, maar ontwikkelen niet.

Kloproge (2009) vertelt in Digitale leermiddelen: voor nu of voor de komende generaties over het ontstaan de SLO (geen leermiddelen produceren, maar wel modellen voor leerplannen, schoolwerkplannen en onderwijsleerpakketten) en het Informatica Stimuleringsplan uit 1984. Waarbij een aspect was: hoe past de ontwikkeling van educatieve software bij de verzuilde structuur van het onderwijs.

Kloprogge denkt dat de beste kans om het gebruik van digitale leermiddelen te versnellen bij oudere leerkrachten is als die leermiddelen deel uit maken van de lesmethoden. Bij jongere leerkrachten zou het accent moeten liggen op “leren door doen”.

Tot slot haalt Klopperogge Wim Veen (2009) aan die nieuwe competenties voor de digitale wereld heeft geformuleerd: spelen, modelleren, prosumeren, multitasken en netwerken.

In Ken de digitale LeermiddelMentality van de docenten, over de diversiteit in mening en houding bij het bepalen van digitaal leermiddelenbeleid, haalt Vera Simon Thomas (2009) 4 typen (segmenten) van docenten aan: gedegen vakvrouwen/mannen, eigenzinnige arrangeur, tevreden coach en kritiche idealist. Elk type heeft weer een andere houding ten opzichte van digitaal leermateriaal.

In Altijd en overal leren, kan het al? Benoemt Theunissen (2009) essentiële competenties die je nodig hebt als zelfsturende lerende (Stubbé ea 2008):

• Je bent in staat zelf controle te nemen over je eigen leerproces: waar, wanneer, wat, hoe en met wie
• Je gebruikt leerstrategieën: denkt na over een persoonlijk leerdoel en plant de weg ernaartoe.
• Je reflecteert, zowel op taakuitvoering als op je leer- en ontwikkelproces
• Je doet een beroep op je sociale omgeving, die kan bestaan uit collega’s en/of coaches.
• Je relateert het leren aan de praktijk omdat je een sense of urgency voelt om beter te worden in je werk.