Gerard Dummer

Alles over Onderwijs en ICT.

Browsing Posts tagged promotie

Vanaf 1 december 2017 mag ik onderzoek gaan doen binnen het lectoraat Didactiek van het bèta- en technologieonderwijs van Elwin Savelsbergh. Mijn promotor is Paul Drijvers, hoogleraar aan de UU en tevens lector binnen de HU van het lectoraat Didactiek van wiskunde en rekenen. De titel van het onderzoek is: Naar een leerlijn voor het verklaren en ontwerpen van de technisch geprogrammeerde leefwereld in de bovenbouw van het basisonderwijs.

Mijn onderzoeksvraag voor de komende vier jaar is: Wat is een relevante, aansprekende en haalbare leerlijn voor het leren verklaren en ontwerpen van de technisch geprogrammeerde leefwereld in de bovenbouw van het basisonderwijs?
Om deze vraag te onderzoeken, zal ik nagaan wat voor soort taken, probleemsituaties en inhouden relevant zijn; welke leerstofopbouw en instructiebenaderingen geschikt zijn; welk eindniveau bereikt kan worden, hoe je dat kunt meten en welke kennis en vaardigheden dit vraagt van basisschoolleerkrachten. De wetenschappelijke basis hiervoor ligt in de theorie van computational thinking, een rijk maar ook nog onvoldoende uitgekristalliseerd begrip.

Het ontwerp dat we gaan maken sluit aan bij het vak Natuur en Techniek. We richten ons daarbij op groep 5 en 8 van het basisonderwijs. We onderzoeken hoe we leerlingen kunnen laten nadenken over en zelf laten ontwerpen van de technisch geprogrammeerde wereld. Programmeren en computational thinking zijn daarbij belangrijke vaardigheden die aan bod zullen komen.

Ik heb veel zin om te beginnen en zal jullie op de hoogte houden van de ontwikkelingen van het promotietraject.

In hun artikel ‘”Welke opleidingsprincipes kunnen worden onderscheiden?” van Korthagen en Buitink (2011) zetten de auteurs 8 opleidingsprincipes op een rijtje:

  1. theorie-praktijk verbindingsprincipe
  2. aansluiten bij ervaringen en concerns
  3. aansluiten bij pre-concepten
  4. Praktijktheorie
  5. (Leren) reflecteren
  6. Uitgaan van kracht en persoonlijke kwaliteiten
  7. biografisch perspectief/ reflectie op de beroepsidentiteit
  8. modelling/ teach as you preach

Deze principes gaan vooral over hoe je de ontwikkeling van de leraar op verschillende manieren kunt stimuleren. Het leren van de leraar in opleiding is hierbij dus vooral het uitgangspunt.

 1. theorie-praktijk verbindingsprincipe

Onder dit kopje vallen voor Korthagen en Buitink het  “leren op het opleidingsinstituut en op school integreren” principe en opleiden in school/ afwisseling theorie en prakijk. Praktijk is hierbij het uitgangspunt om theorie aan te bieden. Verdiepende reflectie, professionele gesprekken en een aanbod van praktijkgerichte theorie nemen hierin een belangrijke plek in.

2. aansluiten bij de ervaringen en concerns 

Korthagen en Buitink noemen hier Fuller en Brown (1975) die de concernontwikkeling van leraren beschrijven:

  1. pre-teaching concerns
  2. concerns om te overleven
  3. teaching situation concerns
  4. concerns over leerlingen

Aansluiten bij deze concerns en de student verder helpen hierin is dan de taak van de opleider. Korthagen en Buitink geven aan dat andere auteurs ook nog een vijfde concern benoemen namelijk die over de organisatie van de school als geheel. Ze geven ook aan dat niet ieder het er over eens is dat de ontwikkeling van studenten precies volgens deze concerns verloopt.

3. aansluiten bij pre-concepten

Studenten hebben beelden over hoe het onderwijs in elkaar zit omdat ze ervaringen met het onderwijs hebben als leerling zelf zijnde. Bij het aanbieden van theorie is het belangrijk om hiermee rekening te houden omdat er anders een kloof ontstaat tussen theorie en de preconcepten.

4. Praktijktheorie

Studenten moeten niet alleen kennis maken met academische kennis over leren en onderwijs (theorie met een grote T) maar ook met theoretische noties die dichtbij de concrete eigen ervaringen van de studenten staan (theorie met een kleine t; ook wel contextgebonden praktijkkennis of praktijktheorie). Ervaren leren hebben veel praktijkkennis. Die is vaak impliciet. Het helpt beginnende docenten als die praktijkkennis expliciet wordt gemaakt.

5. (Leren) reflecteren)

 Reflecteren op het handelen is belangrijk. Schön maakt onderscheid in reflection-on-action (na afloop) en reflection-in-action (tijdens de situatie reflecteren). Reflectie vooraf is ook belangrijk.
Om reflectie betekenisvol te maken helpt het om de reflectiecyclus van Korthagen te doorlopen.

Valkuil hierbij is om direct door te schieten naar oplossingen. Het is belangrijk om in stap 3 ook de verbinding met de theorie te leggen. Waarover studenten reflecteren is door Korthagen vastgelegd in zijn kernreflectie: de omgeving, gedrag, competenties, overtuigingen, beroepsidentiteit en betrokkenheid.

6. Uitgaan van kracht en persoonlijke kwaliteiten

De positieve psychologie geeft aan dat het vooral effectief is om de kwaliteiten (zoals moed, doorzettingsvermogen en betrokkenheid) te focussen. De auteurs halen het broaden-and-build model van Fredickson aan als voorbeeld hiervan. Het is hierbij zaak om voornamelijk positieve feedback te geven.

7. Biografisch perspectief/ reflectie op beroepsidentiteit

Als studenten diepgaander stilstaan bij de eigen identiteitsontwikkeling als leraar heb je het over het biografisch perspectief. Leraren ontwikkelen door levens- en loopbaanervaringen een persoonlijk interpretatiekader: subjectieve onderwijstheorie.

8. Modelling/ teach as you preach

Van lerarenopleiders wordt verwacht dat zij de theorieën over onderwijzen ook toepassen in het opleidingsonderwijs. Dit noemen we het congruentieprincipe. Russell zegt: “How I teach IS the message”. Het leereffect van modelling wordt vergroot als de opleider dit ook expliciet benoemt,  ter discussie stelt en onderbouwt met theorie. Dit gebeurt nog door weinig opleiders.

Korte reflectie op deze opleidingsprincipes

De auteurs hebben naar mijn idee waardevolle opleidingsprincipes op een rijtje gezet. Het geef inzicht hoe studenten aan een lerarenopleiding leren en hoe je daar als opleidingsdocent bij aan kunt sluiten. Ik denk dat net zoals ik eerder aangaf bij de verschillende opleidingsdidactieken ook de verschillende opleidingsprincipes op een lerarenopleiding in combinatie voorkomen. Een lerarenopleiding past niet één enkel genoemde opleidingsprincipe toe maar meerdere naast/ na elkaar. Of dat wenselijk is of niet durf ik niet te zeggen.

Literatuur

Korthagen, F. & Buitink, J. (2011). Welke opleidingsprincipes kunnen er worden onderscheiden? Opgehaald op 25 april 2012 op http://www.kennisbasislerarenopleiders.nl/opleidingsdidactiek.html.

 

 

 

In het artikel “Wat is er bekend over de effectiviteit van opleidngsprincipes en – methodieken” beschrijven Tartwijk, Van Veen en Vermunt per opleidingsdidactiek wat bekend is over de effectiviteit. Hieronder geef ik een korte samenvatting van hun bevindingen.

Effectiviteit traditionele didactiek

De effectiviteit hiervan is beperkt. De auteurs halen Darling-Hammond, Hammernes en hun collega’s aan die stellen dat coherentie en consistentie belangrijk zijn voor de effectiviteit van de opleidingen. Opleidingen met een traditionele didactiek kent dit niet.

Effectiviteit casusgerichte didactiek

De auteurs halen Grossman (2005) aan die onderzoek noemt waarin duidelijk wordt dat werken met casusses een positief effect kan hebben “op het vermogen van aanstaande docenten om onderwijssituaties te analyseren.” Ook microteaching is een effectief middel. Kijken naar een leraar die voordoet wat geoefend moet worden is net zo effectief als het zelf doen. Feedback is hierbij een belangrijk middel.

Effectiviteit van concerngestuurde didactiek

Reflecteren is een belangrijk aspect bij deze didactiek. Mits zorgvuldig aangeleerd en begeleid kan reflectie zinvol zijn. Reflecteren op succeservaringen geeft positieve effecten op de ontwikkeling van aanstaande docenten Hierbij halen de auteurs Jansen, de Hullu & Tiggelaar (2008) aan.

Effectiviteit competentiegerichte didactiek

De auteurs maken naar mijn idee niet duidelijk of competentiegericht opleiden effectief is. Ze halen onderzoek aan waarin duidelijk wordt dat je de ontwikkeling van studenten goed zichtbaar kunt maken met portfolio’s (binnen het medisch onderwijs). Ook geven ze aan op wat voor manier studenten reflecteren in portfolio’s: weinig gericht om situaties en ontwikkelingen die zich hebben voorgedaan beter te begrijpen.

Maar volgens mij wordt daarmee de effectiviteit van deze opleidingsdidactiek nog niet aangetoond.

Effectiviteit leergemeenschappen en meesterschapgerichte didactiek

Het doen van praktijkgericht onderzoek is een belangrijk aspect binnen deze didactiek. De auteurs halen Grossman (2005) aan die zegt dat er nog geen grootschalig onderzoek is dat laat zien dat het zelf doen van onderzoek bijdraagt aan de kwaliteit van leraren.

Effectiviteit van begeleid lesgeven in de praktijk

Belegeid lesgeven is van groot belang om het beroep te leren, zeggen de auteurs. Het effect van de praktijkschok wordt verminderd als de studenten geleidelijk worden ondergedompeld in de lespraktijk en steeds meer verantwoordelijkheid krijgen. Praktijk en theorie moeten hierbij op een doordacht manier aan elkaar worden gekoppeld.

De auteurs geven aan tot slot aan dat er “nog relatief weinig harde evidentie is over het effect van lerarenopleidingen en dat er bovendien nog veel onduidelijkheid bestaat over hoe effecten moeten worden vastgesteld. In het rapport van de National Research Counsil (2010) hebben de onderzoekers het volgende model opgenomen:

Dit model laat zien dat er verschillende oorzaken zijn die de leerlingresulaten (student outcomes) beïnvloeden. De lerarenopleiding (teacher preparation) is maar een aspect naast bijvoorbeeld leerlingkenmerken en werkplekkenmerken. Wat de beste manier is om de effectiviteit te meten is nog niet helder.

Literatuur

Committee on the Study of Teacher Preparation Programs in the United States; National Research Council (2010). Preparing Teachers: Building Evidence for Sound Policy. Opgehaald op 24 april 2012 van http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=12882.

Tartwijk, J. van, Van Veen, K., Vermunt, J. (2011). Wat is bekend over de effectiviteit van opleidingsprincipes en -methodieken? Opgehaald op 24 april 2012 van http://www.kennisbasislerarenopleiders.nl/opleidingsdidactiek.html.

 

 

In mijn vorige post schreef ik over de oratie van Vermunt die 8 verschillende opleidingsdidactieken onderscheidde:

  1. traditionele didactiek
  2. casusgerichte didactiek
  3. concerngestuurde didactiek
  4. competentiegerichte didactiek
  5. leergemeenschappen
  6. meesterschapgerichte didactiek
  7. informeel leren
  8. opleiden in de school

In deze post wil ik hier kort op reflecteren.

Opleiden voor de praktijk

In mijn vorige blogpost schreef ik dat Vermunt stelt dat wat een student in een lerarenopleiding moet leren afhankelijk is van het onderwijs waarvoor hij wordt opgeleid. Vermunt noemt hierbij verschillende visies die in het voortgezet onderwijs te vinden zijn. Ik gaf hierbij ook aan er in het basisonderwijs ook verschillende visies op onderwijs zijn geformuleerd.

Het  zou voor een lerarenopleiding een flinke puzzel zijn om studenten voor te bereiden op alle verschillende onderwijsstromingen die bestaan. Dit is naar mijn idee onmogelijk. In de tijd die de lerarenopleiding heeft lukt het niet om studenten optimaal op elke onderwijsstroming voor te bereiden. Een lerarenopleiding kan studenten wel kennis geven over de verschillende onderwijsvisies die bestaan. Maar kennis is maar een deel van wat nodig is om leraren voor te bereiden.

Vermunt geeft echter niet aan dat een student op alle typen onderwijs moet worden voorbereid maar op het type waarvoor hij wordt opgeleid. Dat is echter nog steeds lastig. Een student weet niet op welke school hij na de lerarenopleiding komt te werken. Als een student stage loopt op een school die leerstofgericht is, kan het best voorkomen dat een student later komt te werken op een school die meer themagericht is.

Hoe groot is dit probleem precies? Ik denk dat het nog enigszins meevalt. Het grootste gedeelte van de scholen waar onze studenten stagelopen valt in de categorie leerstofgericht en procesgericht. Een klein percentage valt onder de vernieuwingsscholen:

In totaal zijn er 874 scholen die je dus zou kunnen scharen onder het kopje vernieuwingsscholen. Nederland telt ongeveer 7500 basisscholen (bron: CBS). Het aantal vernieuwingsscholen is dus daarmee 11,65 procent. Lerarenopleiding basisonderwijs leiden dus voor bijna 90 procent op voor scholen die niet van een uitgesproken onderwijsvernieuwingsconcept uitgaan.

Als je antwoord geeft op de stelling dat wat een student in een lerarenopleiding moet leren afhankelijk is van het onderwijs waarvoor hij wordt opgeleid dan moet een student dus vooral worden voorbereid op het lesgeven in reguliere traditionele basisscholen die leerstofgericht en procesgericht zijn.

Opleidingsdidactieken

Vermunt onderscheid 8 verschillende opleidingsdidactieken. Daarmee lijkt het alsof een opleiding volledig ingericht is volgens 1 bepaalde type opleidingsdidactiek. Volgens mij is dit niet het geval. Volgens mij bestaan er in een opleiding verschillende opleidingsdidactieken naast elkaar. Wel zal er waarschijnlijk 1 bepaald type opleidingsdidactiek overheersen.
Als ik onze eigen opleiding als uitgangspunt neem dan zie ik dat terugkomen. De opzet van onze opleiding is competentiegericht. Leidraad in de toetsing zijn de competenties die zijn afgeleid van de SBL-competenties. Daarnaast heeft ons curriculum ook kenmerken van de traditionele didactiek (onder andere onder invloed van de invoering van de kennisbases), casusgerichte didactiek (gebruik van digitale casussen bij het vakgebied RWD), concerngestuurde didactiek (studenten maken leervragen of onderwerpen die ze tegenkomen in de praktijk), leergemeenschappen (studenten werken in leerkringen aan praktijkgericht onderzoek) en opleiden in de school (we hebben een samenwerkingsverband met academische basisscholen).

De vraag welke opleidingsdidactiek het meest effectief is, is daarom volgens mij op opleidingsniveau moeilijk te beantwoorden. Een opleiding verenigt verschillende didactische aanpakken in zich. Die didactische aanpakken moeten, naar mijn idee, wel op elkaar zijn afgestemd en gezamenlijk zijn afgesproken. Ik denk dat het gezamenlijk afspreken van een opleidingsdidactiek zorgt voor transparantie richting studenten. Studenten weten wat er van hen wordt verwacht en hoe ze moeten studeren.

Als je de effectiviteit van een opleidingsdidactiek wilt meten moet je volgens mij je richten op specifieke onderdelen in het curriculum en die relateren naar het grotere geheel. Is het speficieke onderdeel in lijn met de algehele opleidingsdidactiek? Of wijkt die daar juist van af? Wordt er van studenten binnen het specifieke onderdeel andere studievaardigheden verwacht? Of bouwen die voort op wat een student elders in de opleiding heeft geleerd?

Tot slot. De meeste opleidingen zijn in meer of mindere mate overgegaan naar het competentiegericht opleiden. Deze manier van opleiden komt niet overeen met de manier waarop leerlingen op de meeste basisscholen leskrijgen. Dat lijkt me ook niet heel erg. Een HBO-opleiding stelt immers andere eisen aan de afgestudeerden dan een basisschool. Een HBO-opleiding moet onder andere voldoen aan de Dublin-descriptoren. Een basisschool richt zich op de kerndoelen. Dit lijkt een open deur maar het is naar mijn idee goed om te benadrukken dat hoe een leraar wordt opgeleid iets anders is dan wat hij moet leren om les te kunnen geven op de basisschool.

In zijn oratie Docenten van deze tijd: Leren en laten leren, onderscheid Vermunt 8 opleidingsdidactieken voor de lerarenopleidingen:

  1. traditionele didactiek
  2. casusgerichte didactiek
  3. concerngestuurde didactiek
  4. leergemeenschappen
  5. meesterschapgerichte didactiek
  6. informeel leren
  7. opleiden in de school

Vermunt geeft aan dat van een docent van deze tijd veel wordt verwacht en dat er verschillende didactieken zijn om hem om zijn taak voor te bereiden. Er wordt veel van een docent verwacht omdat de verhouding tussen leerling en leerkracht is veranderd, de populatie leerlingen diverser is geworden (achtergronden en capaciteiten) en de rol van de leraar door de opkomst van technologie is veranderd. Het onderwijs is ook veranderd. Vermunt onderscheid 8 type onderwijs op basis van zelfstandigheid, eigen initiatief en verantwoordelijkheid: traditioneel onderwijs, opdracht gestuurd onderwijs, probleemgestuurd onderwijs, projectonderwijs, zelfgestuurd specialisatieleren, competentiegericht onderwijs en autodidactisch onderwijs. Opdracht gestuurd onderwijs zie je terug in de Tweede Fase en het studiehuis, in het VMBO werkt men met projectonderwijs en in het MBO en HBO doet competentiegericht zijn intrede.

De verschillende vormen van onderwijs stellen andere eisen aan docenten: uitleggen, het leren sturen, motiveren (in het traditioneel onderwijs), maken van opdrachten, feedback geven, coachen, leerlingen activeren (in het opdrachtgestuurd onderwijs), tutor zijn, vaardigheidstrainer, -beoordelaar, probleemontwerper en blokcoördinator (in het probleemgestuurd onderwijs), projectgroepen begeleiden, samenwerking in groepen coachen, om kunnen gaan met meeliftgedrag (in het projectonderwijs), studieloopbaanbegeleider, competentiemeter, assessor, professionele groeiconsul (in het competentiegericht opleiden), mentor zijn, portfoliobegeleider, authentieke toetsenmaker en concerns van leerlingen verhelderen (in duale trajecten).

Vermunt stelt dat wat een student in een lerarenopleiding moet leren afhankelijk is van het onderwijs waarvoor hij wordt opgeleid. Vermunt richt zich hierbij vooral op de lerarenopleider die wordt opgeleid voor het voortgezet onderwijs blijkens de voorbeelden die hij geeft. Dat is jammer want ook voor de student die wordt opgeleid voor het basisonderwijs is zo’n rijtje te maken. Studenten krijgen te maken met scholen die nog redelijk traditioneel klassikaal werken tot en met scholen waarin leerlingen zelf hun eigen leerdoelen mogen stellen. Ahlers en Vreugdenhil zetten in hun boek De basisschool (2006) een vergelijkbaar rijtje neer: leerstofgericht, procesgericht, themagericht, situatiegericht en interessegericht.

Kenmerken van de verschillende opleidingsdidactieken

Traditionele didactiek

  • cursussen volgen in het schoolvak en didactiek, psychologie en pedagogiek
  • over cursussen volgen tentamens
  • stageperiode sluit de opleiding af.

Casusgerichte didactiek

  • gesimuleerde praktijk met casussen vormen het startpunt voor leren en studeren
  • studenten ontwikkelen initiële visie op onderwijzen en deze vorm van opleiden
  • vaardigheden oefenen in een gesimuleerde praktijk (bijvoorbeeld door microteaching)
  • studenten begeleiden eerst kleine groepjes studenten
  • gebruik van videofragmenten om studenten kennis te laten maken met echte klassesituaties die ze zelf niet direct zouden meemaken
  • videofragmenten ingezet om redeneer- en denkvaardigheden te ontwikkelen bij studenten

Concerngestuurde didactiek

  • concerns vanuit de beroepspraktijk vormen uitgangspunt voor het leren
  • inzicht in de concerns wordt gekoppeld aan theoretische noties
  • studenten reflecteren op hun praktijkervaringen (reflectiecirkel en kernreflectie van Korthagen)
  • studenten houden logboeken bij en maken soms ook video-opnames
  • maken gebruik van collegiale coaching

Competentiegerichte didactiek

  • competenties zijn geïntegreerde gehelen van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes
  • er is een beroepsprofiel van waaruit startcompetenties zijn opgesteld
  • studenten werken aan realistische/ authentieke beroepstaken
  • vaak vraaggestuurd en studenten hebben grote rol bij sturen van het leerproces
  • studenten brengen hun ontwikkeling in beeld en sturen die met behulp van: intake-assessment, een zelfevaluatie, een persoonlijk ontwikkelingsplan, een studiecontract, een portfolio, voortgangsassessments eindassessments.
  • er zijn leerwegonafhankelijke assessments waarmee studenten hun studiepunten kunnen incasseren

Leergemeenschappen

  • de lerenden ontwikkelen gezamenlijk nieuw onderwijs
  • het ontwikkelen vindt plaats in netwerken (binnen de school of schooloverstijgend)

Meesterschapgerichte didactiek

  • nadruk ligt op de theoretische verdieping en onderbouwing van het handelen in de klas
  • lerenden vormen persoonlijke praktijktheorie die nadrukkelijk is ingebed in de collectieve kennis van de wetenschap van leren, onderwijzen en didactiek.
  • ontwikkelde kennis is uitbreiding en verdieping van het referentiekader van de docent
  • onderdelen kunnen zijn: masterclasses, praktijkonderzoek, literatuurstudie en -bespreking in kleine tutorgroepen, site visits bij scholen en opleidingen, studiebezoeken in het buitenland, deelname conferenties, meesterproef

Informeel leren

  • leren in en van het dagelijkse werk zonder dat dat leren expliciet door externe mensen wordt georganiseerd
  • leren door experimenteren

Opleiden in school

  • opleidingsscholen zijn scholen die meer docenten opleiden dan nodig is om in de eigen behoefte te voorzien
  • vijf samenwerkingsmodellen: school als werkplek (schoolstagemodel), school met centrale begeleider voor docenten in opleiding (coördinatormodel), de opleider in de school als opleider van professionals (partnermodel), de opleider in de school als leider van een opleidingsteam in de school (netwerkmodel), opleiden door de school (school-als-opleidingsmodel)

Welke opleidingsdidactiek is nu het meest effectief?
Vermunt gaat op deze vraag in door aan te geven dat het probleem is dat je moet kijken hoe de opbrengsten geconceptualiseerd moeten worden. Moet je bijvoorbeeld (in lijn met evidence-based education) kijken of studenten die zijn opgeleid om te werken met portfolio’s leerlingen hogere CITO-scores laten halen dan studenten die niet op die manier zijn opgeleid. Vermunt haalt Grossman (2005) die stelt dat het onderzoek naar de didactiek van het opleiden van leraren nog in de beginfase verkeert. Grossman noemt als indicatoren: verandering in specifieke onderwijsvaardigheden, veranderingen in percepties, veranderingen in kennis en opvattingen, in reflectievaardigheden, houding ten aanzien van de opleidingsvorm.

Leren van docenten als uitgangspunt voor de opleidingsdidactiek
Als je weet hoe leraren leren dan weet je ook hoe je leraren moet opleiden. Er is nog niet zo heel veel bekend over hoe leraren leren. Vermunt haalt verschillende onderzoeken die hier wel een licht op laten schijnen. Bijvoorbeeld Oosterheert (en Donche) die stelt dat alle docenten toepassingsgericht zijn in hun leren maar hier weer in verschillen: overlevingsgericht (vinden dat veel lesgeven leidt tot het leren van het vak), reproductieve docenten in opleiding (veel uitproberen en kijken wat werkt) en betekenisgerichte docenten (ontwikkelen van referentiekader, hun inzichten in leren en onderwijzen).
Diepteverwerking van leren vindt bij leraren, volgens Zanting, als volgt plaats: leraren in opleiding verwoorden hun eigen opvattingen, achterhalen de praktijkkennis van de mentor en bestuderen de theorie. Ze vergelijken deze drie bronnen en trekken hieruit hun conclusies voor eigen handelen en/ of de persoonlijke theorie.
In ander onderzoek (Manservelder-Longayaroux, Beijaard en Verloop) is gekeken naar de diepteverwerking en zelfsturing van het leren. Uit onderzoek naar porfolio’s blijkt dat van de zes type leeractiviteiten (herinneren, evalueren, kritisch verwerken, diagnosticeren en reflecteren) er vooral in werd gezet op herinneren en evalueren. Slechts zeven procent had betrekking op diepteverwerking en zelfsturing.
Vermunt haalt ook onderzoek aan dat gedaan is naar het leren van ervaren docenten. Van Eekelen stelt dat de meeste leerervaringen van ervaren docenten niet van te voren waren ingepland. Lezen en leren door refleceren kwamen het minste voor. Het meest waren leren van anderen en leren door te doen. In een groter onderzoek van het NWO wordt het leren van docenten als volgt ingedeeld:

  • leren door te doen (zonder de intentie om te leren)
  • leren door te experimenteren (met de intentie om te leren)
  • leren door (individueel) te reflecteren op ervaringen
  • leren van de gedachten en het gedrag van anderen (niet in face-to-face interactie, maar door een medium als boek, tijdschrift, enz)
  • leren van de gedachten en het gedrag van anderen in interactie

Op basis van haar onderzoek geeft Oosterheert aan docenten in opleidingen op verschillende manieren te ondersteunen. Overlevingsgerichte docenten in opleiding hebben baat bij kleine opdrachten en directe feedback. Belangrijk is om succeservaringen in te bouwen. Voor reproductiegerichte docenten in opleiding geldt: ondersteunen bij kritischer staan tegenover eigen waarneming en eigen denken daarover. Betekenisgerichte docenten in opleiding (gericht op externe sturing) hebben ondersteuning nodig bij het leren zelf betekenis te verlenen aan de werkelijkheid. Tenslotte zijn zelfsturende betekenisgerichte docenten in opleiding gebaat bij een faciliterende en flexibele leeromgeving met ruimte voor interessegestuurde verdieping.

Visie van Vermunt zelf
Vermunt geeft aan dat hij een voorstander is van een systematische en geleidelijke opbouw in complexiteit van de leertaken die docenten krijgen. Ook is hij voor een systematische en geleidelijke opbouw in de zelfstandigheid waarmee docenten de leer- en werktaken die ze krijgen moeten uitvoeren. Ook pleit hij er voor dat in elke opleiding en scholen van docenten de studie van het leren van leerlingen de belangrijkste plaats inneemt.

Literatuur
Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. opgehaald op 12 april van http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2007-0105-200145/UUindex.html.
Vreugenhil, K. Ahlers, J. (2006). De basisschool. Twello: Van Tricht uitgeverij

The third article in this TPACK-literature study is Margaret L. Niess’ article Mathematics Teachers Developing Technology, Pedagogy and Content Knowledge (TPACK) In K. McFerrin et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2008 (pp. 5297-5304). Chesapeake, VA: AACE

In this article Niess describes 5 TPACK-levels for teaching mathematics with appropriate technologies. Niess states that teacher “do not demonstrate that they either have of do not have TPACK for teaching mathematics with appropriate technologies. They differ in the actions with respect to each of the components as they are confronted with whether to accept of reject the use of various technologies in teaching mathematics.”

With Everett Rogers (1995), she states that teachers’ development of TPACK for teaching mathematics with appropriate technologies is a developmental process. Niess developed a descriptive model to analyze teachers’ TPACK-development. Using Rogers (1995) ideas the five levels are:

  1. Recognizing (knowledge) where teachers are able to use the technologies and recognize alignment of the capabilities of the technologies with mathematics content.
  2. Accepting (persuasion) where teachers form a favorable or unfavorable attitude toward teaching and learning mathematics with appropriate technologies.
  3. Adapting (decision) where teachers engage in activities that lead to a choice to adopt or reject teaching and learning mathematics with appropriate technologies.
  4. Exploring (implementation) where teachers actively integrate teaching and learning of mathematics with appropriate technologies. 
  5. Advancing (confirmation) where teachers evaluate the results of the decision to integrate teaching and learning mathematics with appropriate technologies.

In the article see also provides an in-depth description of each stage. Following each description is a “teacher comment”. In the phase of Recognizing teachers only see a limited use of technology. In the phase of Accepting teachers think that technology will only help students that are already competent with the technology. In the phase of Adapting the teacher thinks that technology is worthwhile for themselves and students. Teachers are aware that they have to learn more about the technology if they want to use it in the classroom. In the phase of Exploring teachers are somewhat anxious to introduce new technologies into their curriculum but explore they possibilities with their students. They also recognize that technology can engage students in learning mathematics. In the fifth phase Advancing the teacher can integrate technology in such a way that students perform higher-level math and higher-level thinking and let the computer do the basic arithmetic. They also know how to engage students through the use of technology

The second article I would like to discuss is Margaret L. Niess’ guest editorial: preparing teachers to teach mathematics with technology in Contemporary Issues in Technology and Teacher Education 6(2), 195-203.  In this article she poses a lot of questions that, I think, are very recognizable.

In this article Niess outlines a future classroom (2056) when the use of technology is an integrated part of teaching. She writes: “here in 2006, most teachers have not learned mathematics using technology tools. So the question now is to identify what and how to prepare mathematics teachers to teach the 21st century. What do teachers need to know and be able to do and how do they need to develop this knowledge for teaching mathematics.”

In this article Niess addresses several problems that make it difficult to integrate technology in teaching (mathematics):

  1. Students and teachers have a limited knowledge of potential technologies for use in technologies;
  2. Students and teachers have not learned mathematics with technologies;
  3. How much mathematics should students know before using technologies? (for example: calculators, spreadsheets and applets)
  4. McRobbie and Cooper (2000) suggest that knowledge and beliefs may be the actual barriers to use technology;
  5. Mathematics anxiety is an issue in mathematics educations. Niess poses the question if mathematics anxiety extends to technology anxiety;
  6. There is limited knowledge base about how students learn and how to design the curriculum that supports students in learning mathematics with technology;
  7. It’s not clear what the knowledge, skills and beliefs are of mathematics teacher educators and mathematicians who are teaching college level mathematics courses.

Niess also quotes Everett Rogers (1995) to explain that teacher progress through a five step process to decide whether to accept or reject a innovation for teaching mathematics:

  1. Knowledge, where teachers become aware of integrating technology with learning mathematics and has some idea of how it functions.
  2. Persuasion, where teachers form a favorable or unfavorable attitude toward teaching and learning mathematics with technology.
  3. Decision, where teachers engage in activities that lead to a choice to adopt or reject teaching and learning mathematics with technology.
  4. Implementation, where teachers actively integrate teaching and learning with technology.
  5. Confirmation, where teachers evaluate the results of the decision to integrate teaching and learning with technology.

 What should be done in order to learn students how to integrate technology in teaching? In this article Niess suggests that:

  1.  To teach, teachers need to have developed an integrated knowledge structure that incorporates knowledge about subject matter, learners, pedagogy, curriculum and schools.
  2. Margerum-Leys and Marx (2002) argue that from a constructivist perspective, “opportunities for authentic experiences are a necessary condition for learning to occur.
  3. Teacher preparation programs need to focus on strengthening the preservice teachers’ knowledge of how to incorporate technology to facilitate student learning of mathematics through experiences that:
  • Build confidence and understanding;
  • Model appropriate uses;
  • Help to make informed decisions;
  • Provide opportunities to develop and practice teaching lessons.

The article concludes with a six point research agenda, provided by the national Educational Technology Standards for Teachers (ISTE, 2002):

1. Technology operations and concepts. What are the general operations and concepts for all technologies and how do they apply to mathematics-specific technologies? What mathematics-specific concepts are important in technologies?

2. Planning and designing learning environments and experiences. What strategies are essential when guiding students in learning particular mathematics concepts with specific technologies?

3. Teaching, learning, and the curriculum. How should student learning about the technologies be scaffolded with learning mathematics? Should students learn mathematics concepts before using the technology tools?

4. Assessment and evaluation. How is assessment different in a technology –rich educational experience?

5. Productivity and professional practice. How do teachers’ develop the professional attitude toward continuing to develop their TPCK?

6. Social, ethical, legal and human issues. How do mathematics teachers deal with a diversity of access to technologies?

In preparation on my PhD I start to write blogposts in English. Especially those related to my PhD-subject (how to prepare preservice teachers in the Netherlands to use technology in their teaching of mathematics in elementary education to enhance their TPACK capabilities). Writing in English is something I have to practise because the articles for my PhD have to be written in English.  And because I’ve not written something in English since secondary education it is something I think I should start with right away. I don’t hope it’s to awfull. I try to avoid Dunglish as much as possible.

I started thinking about doing a PhD last September. I have spoken with many people about a possible subject related to ICT and education, my main field of interest. That’s how I started to think about doing research about the teacher preparation program and preservice teachers. To narrow this down I chose to focus on mathematics.

Now that I knew which subject I wanted to focus on I started to collect literature about the subject. The first article that I think is interesting is called :Preparing teachers to teach science and mathematics with technology: developing a technology pedagogical centent knowlegde (Teaching and Teacher education 21 (2005) 509-523) by M.L. Niess.

It’s the first article I want to discuss. Nies has written several articles about the subject. I try to discuss all of them in chronological order.

In this article Niess discibes a 1-year study at a teacher preparation program at a graduate level focused on the preparation of science and mathematics teachers to integrate technology. First she discribes some problems she sees in doing this. The first problem is that

Few teachers have been taught to teach their subject their subject matter with technology and as a survey by the National Center for Education Statistics found, only 20% of the current public school teachers feel comfortable using technology in their teaching (Rosenthal, 1999).

 This is research done in 1999. I wonder what the situation is know. I think that preservice teachers that enrole now in teacher preparation programs have more experiences with the use of technology in education. I think that this is certainly the case for their experiences in secondary education.

Niess states that preservice teachers often learn about teaching and learning with technolgy in a more generic manner unconnected with the development of their knowledge of the subject matter. Niels wants to know:

how can teacher preparation programs guide preservice teachers’ development of a TPCK to prepare teachers for a classroom environment where technology significantly impacts and changes teaching and learning in K-12 science and mathematics classrooms?

Niess indicates that:  

Beck and Wynn (1998) have described the integration of technology in teacher preparation programms on a continuum. At the one end the continuum the integration of technology is  course seperate form the teacher preparation program while on the other end of the cotinuum the entire program is changed to implement the integration.

For this study Niess developed a conceptual and emperical framework, based on the four central components of Grossman of PCK, to describe the development of TPCK:

  1. an overarching conception of what it means to teach a particular subject integrating technology in the learning
  2. knowledge of instructional strategies and representations for teaching particular topics with technology
  3. knowledge of students’ understanding, thinking and learning with technology in a particular subject
  4. knowledge of curriculum and curriculum materials that integrate technology with learing in the subject erea (Borko & Putman, 1996, p. 690).

 Niess concludes that:

  • Teacher preparation programs need to consider specific directions to guide student teachers in expanding their understanding of the interactions of the knowledge of technology and the knowledge of their subject erea.
  • Research hinted that student teachers have inadequate repertoires for teaching their subject matter (Ball, 1991, Borko et al. 1992; McDiarmid, 1990) resulting in a limited PCK. Given the recent inclusion of technology in education, many preservice teachers have limited experiences in learning their subject matter with technology. They have not seen or experienced many instructional strategies and representations of their subject within a technological framework.
  • In their beginning student teaching experience, the student teacher were naturally focused on their own teaching and less likely to think about their students’ understanding, thinking and learning.

Students, described in the 5 case-studies, were provided with technologies to use in the classroom because the school itself had limited availability of these resources. In real life situations in a teacher preparation program this is impracticable. You can’t give all students the recources they need.  The situation at the training school is therefor also very important. Consider the Four in Balance-model (Kennisnet, 2010) that states that the use of technology in education is best served when vision, ICT infrastructure, educational software and content and knowledge, attitude and skills are in balance.

A very important point Niess makes is the fact that “student teacher were naturally focused on their own teaching and less likely to think about their students’ understanding, thinking and learning.”  This refers, in my opinion,  to the Concerns Based Adoption Model (Hall and Hord, 1987). Searching for more information about this subject I stumbled upon the  Levels of Technology Implementation (LoTi) Framework of C. Moertsch (1998). Something to explore further next time.

The articles end with some interesting researchquestions:

  • What program models support teachers in gaining the skils, knowledge, and beliefs that support teaching different subjects with technology?
  • Wat are the important skills, knowledge and beliefs?
  • How does TPCK change for different content ereas?
  • What experiences are essential in building a TPCK?
  • What technologies are important?
  • What support do student teachers need as they practice teaching with technologies?