Gerard Dummer

Alles over Onderwijs en ICT.

Browsing Posts published in januari, 2010

Onverwacht gezamenlijke ludieke dingen doen in de publieke ruimte. Volgens mij zou je zo een flashmob kunnen omschrijven. Zoek maar eens op youtube op dit fenomeen. Hier een paar voorbeelden.



Naast de musicale en freeze flashmob zijn er vast nog andere vormen te vinden. Ben benieuwd of anderen voorbeelden kennen.

Binnenkort starten we op Hogeschool Domstad met het nieuwe thema voor de eerstejaars studenten. Dit thema, lesgeven en begeleiden, is het eerste thema waarin studenten met ICT en onderwijs te maken krijgen. In 5 bijeenkomsten willen we met de studenten aan de slag rondom dit thema. In de eerste bijeenkomst doen de studenten mee met een modelles. In die modelles laten we zien op welke manier je ICT in kunt zetten in de inleiding en de verwerking van de les. We volgen hier redelijk het Directe Instructiemodel. Waarover in een latere post meer

Onderdeel van de les is de individuele verwerking. Voor deze individuele verwerking heb ik bedacht om de studenten een webpad (of webwandeling) te laten doorlopen over het onderwerp dat centraal staat in de les: De Olympische Winterspelen van 2010. Omdat dit een wereldoriënterend thema is wil ook rekening houden met de georgrafische vierslag en het multiperspectivisch kijken.

De geografische vierslag bestaat uit de volgende onderdelen:

  • Waarnemen/beschrijven: wat zie ik? waar zie ik het? hoe ziet het eruit?
  • Herkennen: heb ik dat ergens anders meer gezien?
  • Verklaren: hoe komt dat? Waarom daar? Waarom niet ergens anders?
  • Waarderen: wat vind ik ervan? Wat vinden anderen ervan? Kan het ook anders?

Bij multiperspectivisch kijken belicht je een onderwerp vanuit verschillende invalshoeken:

  1. Economisch
  2. Sociaal
  3. Politiek
  4. Cultureel
  5. Individueel
  6. Natuurlijk

In deze post ga ik alleen in op de geografische vierslag.


Waarneemvraag

Een waarneemvraag in het kader van de Olympische Winterspelen zou kunnen zijn:


Waar worden de Olympische Winterspelen in 2010 gehouden?

Het antwoord op zo’n vraag kun je gemakkelijk opzoeken. Dat kan op verschillende manieren. In een webwandeling kun je de vraag direct koppelen aan een website. Bijvoorbeeld door onder de vraag te verwijzen naar het portaal van WikiKids over de Olympische Winterspelen. Je kunt ook via een zoekmachine deze vraag beantwoorden door zoektermen te gebruiken.

Zo geven de zoekwoorden Olympische Winterspelen op de kinderzoekmachine meestersipke.nl het volgende resultaat.

Herkenningsvraag
De tweede stap uit de geografische vierslag is de vraag of ik het herken. Heb ik het ergens anders meer gezien. Een vraag in dit kader zou kunnen zijn:

Waar zijn in voorgaande jaren Olympische Winterspelen georganiseerd?

Ook die vraag is redelijk makkelijk te beantwoorden met behulp van internet door het geven van een website of zoekopdracht.

Verklaringsvraag
Bij de de derde vraag in de geografische vierslag gaat het om verklaren. Een voorbeeld van zo’n vraag zou, in het kader van de Olympische Winterspelen 2010, kunnen zijn:

Hoe komt het dat de Olympische Winterspelen wel in Vancouver, Canada georganiseerd kunnen worden en niet in Nepal in het Himalayagebergte?

Bij deze vraag kun je hoogstwaarschijnlijk niet uit met één website waarop je het antwoord kunt vinden. Bij deze vraag moet je verschillende feiten en begrippen, kennis en inzichten met elkaar kunnen combineren. Moet je informatie van verschillende websites met elkaar combineren. Moet je weten naar wat voor soort informatie je op zoek bent om het antwoord te kunnen geven.

De verklaringsvraag is wel wezenlijk voor de aardrijkskunde omdat je verschijnselen met elkaar in verband brengt. Maar het lijkt me voor leerlingen van het basisonderwijs erg lastig om dat zelfstandig te doen.

Om de vraag te kunnen beantwoorden moet je eerst antwoord hebben op vragen die er voor zorgen dat je kennis en inzicht krijgt.

Je moet als leerling weten dat de Olympische Spelen veel geld kosten. Geld dat nodig is om stadions te kunnen bouwen, onderkomens voor de sporters te kunnen bouwen en infrastructuur om sporters te vervoeren. De plek waar de Spelen plaats vinden moet stabiel zijn zodat de sporters geen gevaar lopen. De Spelen worden gehouden in een land dat de Spelen belangrijk vind om te organiseren omdat het bijvoorbeeld zelf ook meedoet met de winterspelen. En natuurlijk moet het landschap geschikt zijn om winterspelen in te houden.

Om leerlingen met behulp van een webwandeling zo ver te krijgen dat ze een verklaringsvraag kunnen beantwoorden moet je hen veel vragen laten beantwoorden die hen op weg helpen. Voorzetjes geven zodat het antwoord daaruit logisch volgt. In het geval van bovenstaande vraag moet je ook nog eens de situatie vergelijken van Canada en Nepal.

Waarderingsvraag
Een waarderingsvraag kan ook alleen maar beantwoord worden als eerst kennis- en begripsvragen zijn gesteld. De vraag:


Wat vind je van de Olympische Winterspelen

kun je alleen maar goed beantwoorden als je weet wat de Olympische Winterspelen inhouden. En die vraag (wat houden de Olympische Winterspelen in) zou je moeten onderverdelen weer in subvragen die ervoor zorgen dat je geen al te globaal antwoord krijgt (als je dat niet wilt).

Conclusie
Kortom: een webwandeling leent zich gemakkelijk voor het beantwoorden van waarnemings- en herkenningsvragen en een stuk lastiger voor verklarings- en waarderingsvragen.

De afgelopen jaren zijn we op Hogeschool Domstad druk bezig geweest met het vormgeven van het onderwijs rondom ICT en onderwijs aan de eerstejaars studenten. Deze ontwikkeling werden door verschillende factoren beïnvloed. De grootste factor is dat we een aantal jaren geleden zijn overgestapt van een modulair curriculum naar een competentiegericht curriculum. Deze overstap zorgde er voor dat er opnieuw nagedacht moest worden over de manier van lesgeven, begeleiden, feedback en toetsing. Dit gold natuurlijk voor alle vakken.

In het modulaire onderwijs gaf je als vaksectie een opdracht aan studenten die jijzelf kon aftekenen. De student kreeg voor de opdracht 1 of 2 studiepunten. In de loop van de tijd groeiden de modules van de verschillende vaksecties gelukkig al meer naar elkaar toe. Zo hadden we in het tweede jaar vanuit ICT een gezamenlijke module met Nederlands en Wereldoriëntatie. In deze gezamenlijke module maakte de student kennis met vakoverstijgend werken en kreeg daarbij input vanuit de verschillende specialisaties. De student leverde voor elk vak een deel van de opdracht in en deze werd onder aparte codes weer afgetekend.

Bij het invoeren van het competentiegericht opleiden zocht iedereen weer zijn eigen draai en kwam de samenwerking tussen de verschillende vaksecties in eerste instantie op een lag pitje te staan. Gelukkig zijn we nu ook in dit systeem weer naar elkaar toegegroeid (aan het groeien) en werken studenten nu in een leerarrangement aan vakoverstijgend werken en laten ze zien in hun assessment wat ze hier van geleerd hebben.

Maar goed. De afgelopen jaren hebben we dus aardig wat veranderingen doorgemaakt. Die veranderingen zijn ook steeds gemonitord door de opleiding. Heel goed om te kijken hoe de docenten en de studenten de veranderingen hebben beleefd. Wat duidelijk was is dat het vooral zoeken was naar de juiste vorm. Er waren (en zijn) veel vragen. Hoe zorg je voor gezamenlijkheid en hoe behoud je de vakspecifieke invalshoeken. Hoe verhoudt zich sturing tot vragen van studenten? Hoe verhoudt docentonafhankelijke toetsing (in het assessment) zich tot kwaliteitsbewaking? Het is een voortdurend proces dat interessant is om te doorlopen.

Voor de eerstejaars begint binnenkort het nieuwe programma rondom ICT en onderwijs. Vorig jaar heb ik in het kader van mijn zelfbeoordeling professionele ontwikkeling van de VELON voor de eerstejaars een verzameldocument samen gesteld (zie hier voor eerdere berichten van over dat thema).

Vorig jaar stond voor mij erg de inhoud centraal die ik wilde overbrengen. De didactiek die ik hier bij wilde toepassen om dit te doen was nog in ontwikkeling. Dit jaar wil ik hier nog weer een extra slag in maken. Vooral omdat ik nog niet tevreden ben over de uitwerking van thema 3 van vorig jaar.

Wat zijn mijn uitgangspunten bij de didactiek die ik dit jaar wil uitproberen? Dat zijn er een aantal:

  • koppeling maken tussen theorie en praktijk in de les
  • actief bezig zijn met de stof
  • peerfeedback geven
  • lesgeven aan elkaar

Waarom deze uitgangspunten? Uit onderzoek dat ik uitvoer in het kader van het lectoraat Kantelende Kennis blijkt dat studenten het erg lastig vinden om de koppeling tussen theorie en praktijk te leggen. Ze waarderen het erg als de docent hen hierbij helpt. Dit jaar beginnen we daarom met een modelles waarin we de studenten laten ervaren op wat voor manier je ICT in het onderwijs kunt integreren. Deze les evalueren de studenten. In de les wordt duidelijk op welke manier je ICT kunt gebruiken voor de introductie van je les, voor de verwerking en voor de afsluiting. Meer hierover zal ik in een volgende post schrijven. We willen in de les een goede afwisseling maken tussen informatieoverdracht en zelf actief aan het werk gaan. Alleen theorie kunnen studenten zelf ook bestuderen en alleen praktijk is voor studenten ook niet waardevol. Juist de afwisseling maakt de lessen goed. Studenten moeten in staat zijn om elkaar met behulp van vakspecifieke criteria te helpen. Tot slot willen we graag zien hoe studenten het zich eigen hebben gemaakt en moeten ze ontwikkelde lessen op elkaar uitproberen.

Tot slot neem ik uit de verkenning die ik heb gemaakt rondom de leraardingen mee dat studenten een weblog moeten beginnen waarin ze hun ontwikkeling bijhouden. Peerfeedback zal op deze weblog een belangrijke rol spelen.

Wordt vervolgd.


De Olympische Spelen komen er aan en daarom heeft WikiKids nu ook een Portaal voor de Olympische Winterspelen 2010. Het is een portaal waar je al informatie kunt vinden maar waar je ook nog uitgebreid aan mee kunt werken. Het portaal is onderverdeeld in de volgende rubrieken: verschillende sporten, medailles (die nog gewonnen moeten worden), geschiedenis van de Olympische Spelen, bijzonderheden (zoals over de klapschaats), videolinks, lessuggesties en opdrachten (webquests), overzicht van alle Nederlandse sporters die mee doen, handige links om informatie op te zoeken en een fotogallerij.
Er staat dus al veel informatie op maar het kan ook nog verder worden aangevuld. Je kunt met de klas het artikel van een een sport of sporter verder uitwerken. Op die manier ben je bezig met de actualiteit, wereldoriëntatie en Nederlands.

Een aantal jaren geleden heb ik meegewerkt aan de ontwikkeling van de Pabotool waarin de ICT-competenties van studenten zijn opgenomen. Deze Pabotool is in het kader van Samen Deskundig van Kennisnet ontwikkeld. Hierin zijn de ICT-ompetenties geordend volgens de SBL-competenties zoals die in de wet BIO (of voor de wettekst) zijn vastgelegd.
Vorig jaar is door ADEF (Algemeen DirecteurenOverleg Educatieve Faculteiten) ook een kennisbasis-ICT ontwikkeld. Deze heb ik nu vergeleken met elkaar.

Voor ik het programma inhoudelijk met elkaar ga vergelijken nog een paar opmerkingen vooraf. Het bevreemde mij enigszins moet ik zeggen dat er opeens nog een document boven tafel kwam waarin ICT-competenties voor studenten zijn geformuleerd. Waarom is er niet verder gebouwd op hetgeen er al lag?
Het verbaasde mij ook dat dit geïnitieerd werd vanuit het ADEF. Een club die ik tot die tijd nog niet kende (maar daar kon ADEF natuurlijk niets aan doen, gebrek aan mijn eigen kennis). Over ICT en onderwijs gingen tot nu toe naar mijn idee voor het PO, VO en MBO Kennisnet en voor het HBO en WO Surf. Waarom heeft ADEF dit opgepakt en niet Kennisnet of Surf?

Goed. Waarom überhaupt een vergelijking tussen deze twee documenten? Omdat ik denk dat ICT-competenties over meerdere lerarenopleidingen hetzelfde zijn. Er zullen hier en daar misschien accentverschillen liggen maar het overgrote deel zal naar mijn idee gelijk zijn. Ik vergelijk de twee om te kijken in hoeverre mijn idee klopt. Ik vergelijk het ook omdat ik denk dat er gewoon 1 set ICT-competenties voor leraren moet komen. Er zijn al zoveel verschillende modellen in omloop dat studenten door de bomen het bos niet meer zullen zien.

In de eerste vergelijking heb ik geprobeerd om alle ICT-competenties van de Pabotool te linken aan de ICT-competenties van ADEF. Links en rechts staan nog gaten en is de verhouding een beetje scheef. Dat betekent dat sommige competenties nog niet in het ene overzicht of in het andere overzicht staan. En het betekent dat sommige zaken (voornamelijk bij de kennisbasis van ADEF) verder zijn uitgewerkt.

In een volgende post wil ik komen tot 1 lijst waarin de ICT-competenties uit beide lijsten zijn opgenomen. Daarna kan gekeken worden welke competenties nog ontbreken vanuit andere modellen.
Ik houd me daarbij in eerste instantie aan de indeling zoals die voor de Pabotool is opgesteld (dus volgens de SBL-competenties). Hoor graag of daar onoverkomelijke bezwaren tegen zouden bestaan.

Na het vaststellen van zo’n competentielijst zijn we er natuurlijk nog niet. Hiermee heb je namelijk nog geen opleidingsdidactiek opgezet. En daar ben ik toch nog wel naar op zoek. Ideeën van anderen zijn daarbij natuurlijk meer dan welkom.


Vergelijking Tussen Pab Otool en Kennsibasis ICT

Vandaag heeft het lectoraat Kantelende Kennis de Super Grote Kenniskring gehouden (SGKK). De SGKK houdt in dat de lectoren, de kenniskringen van de hogescholen en de betrokkenen van de deelnemende basisscholen bij elkaar komen om te praten over onderzoek. Een grote groep. Ook een unieke groep vind ik omdat zo veel, diverse kennis niet zo vaak bij elkaar komt. Dat maakt het rijke dagen.

Er was een ochtend- en middagprogramma. In de ochtend hebben Jos Castelijns en Anja Tertoolen allebei een lezing gehouden. ’s Middags waren er drie workshops waar je uit kon kiezen. De dag besloten we met een gezellige borrel.

Lezing Jos Castelijns
Jos Castelijns hield zijn lezing over “de stem van de leerling” waarbij hij stilstond bij de manier waarop je samen met leerlingen de praktijk van je groep kunt veranderen. Want vaak zie je dat innovaties bedacht worden door experts en beleidsmakers.

Jos haalde een citaat van Suzanne Soohoo (1993) waarin dit probleem ook nog een keer naar voren komt:

Somehow educators… listen to outside experts to inform us, and consequently, we overlook… our students. As teachers, we need to find ways to continually seek out these silent voices because they can teach us so much about learning and learners.

En tweede bron die Jos aanhaalde was artikel 12 van de Rechten van het kind:

Elk kind heeft het recht zijn/haar eigen mening te vormen en deze vrijelijk te uiten in alle aangelegenheden die het kind betreffen.

Waarin aan wordt gegeven dat het kind zelf een recht heeft zijn eigen mening te vormen en te uiten.

Laura Lundy (2005) heeft dit vertaald naar het onderwijs en dit artikel opgedeeld in 4 kernbegrippen:

  • Space: dat aangeeft dat je leerlingen ruimte moet geven.
  • Voice : de actieve rol van de leerkracht om stem van leerlingen te laten horen
  • Audience: Iemand moet ook luisteren naar wat je te zeggen hebt. Iemand moet het serieus nemen
  • Influence: Niet alleen luisteren maar ook zorgen dat er iets mee gebeurt.

Over de verschillen tussen wetenschappelijk onderzoek en praktijkgericht onderzoek gaf Jos drie kenmerkende verschillen aan:

  • Kennis om de kennis versus kennis om te handelen
  • Generieke kennis versus contextgebonden kennis
  • Validiteit en betrouwbaarheid versus relevantie en bruikbaarheid

Tenslotte stond hij ook nog stil bij de rol die leerlingen kunnen hebben in het onderzoek: als bron van informatie, respondent, medeonderzoeker en onderzoeker (Michael Fielding en Jane MacGregor (2005)).

Lezing Anja Tertoolen
In de lezing van Anja Tertoolen ging het ook over de stem van de leerling. Waarbij Anja direct aangaf dat “de” stem en “de” leerling natuurlijk niet bestond. En dat stem wat een gesprek impliceert ook niet helemaal de lading dekt. Anja is bezig met een promotietraject waarin ze kijkt welke communicatiemiddelen je in kunt zetten om informatie boven tafel te krijgen van oudste kleuters (5 en 6 jarigen). Hierbij gaf Anja aan dat de mening van kleuters erg veranderlijk is en dat het erg afhangt van het moment.

Als je onderzoek doet met kleuters moet je nadenken waar je dat onderzoek afneemt (liefst in de natuurlijke omgeving (lees: klas) en niet in een laboratoriumsetting (lees: gang)), wie dat onderzoek afneemt (een vreemde zal andere antwoorden krijgen dan een vertrouwenspersoon; maar ook loyaliteitsgevoelens richting een leerkracht) en waarom je het onderzoek afneemt (dit verantwoorden naar leerlingen toe).

Bij het doen van onderzoek bij kleuters lijkt een mozaïekbenadering verstandig. Wat inhoudt dat je verschillende onderzoeksinstrumenten gebruikt die elkaar aanvullen. In haar lezing gaf Anja de volgende voorbeelden: Observaties, spelhoek, interview, stelling, foto’s maken.

Alleen talige onderzoeksinstrumenten zijn een verschraling omdat de kleuter met zijn hele hebben en houwen communiceert. Een voorbeeld van het gebruik van de spelhoek is leerlingen schooltje te laten spelen en kijken wat hen bezighoudt. Een ander voorbeeld is kinderen een fotocamera geven en hen foto’s laten maken van wat ze belangrijk vinden in de school.

Zes vragen voor de onderzoekscyclus
Tot slot vroeg ik mijzelf af of het mogelijk was om de onderzoekscyclus heel simpel te doorlopen met 6 vragen die je kunt stellen. Samen met Bob Koster kwam ik tot de volgende vragen voor elke fase:

  • Fase 1: Wat houdt ons bezig?
  • Fase 2: Wat moeten we hier voor uitzoeken?
  • Fase 3: Wat vinden we daar van?
  • Fase 4: Wat gaan we doen?
  • Fase 5: Werkwijze en ondernomen activiteiten
  • Fase 6: Zijn we tevreden?

Dummer, Koster (2010)

Vandaag ben ik verder gegaan met het uitwerken van de leraardingen. De lijst is nog niet helemaal compleet maar ik wilde toch al concreter kijken naar hoe ik de uitwerking vorm zou kunnen geven. Dit is te zien op de wiki leraardingen.wikispaces.com

Ik heb om te beginnen een eenvoudig voorbeeld genomen om mee te beginnen: het webpad. Van het webpad heb ik het volgende beschreven:

  • Wat is het?
  • Hoe zet ik het in?
  • Waar vind ik praktische bronnen
  • Hoe maak ik het zelf?
  • Welke theorie kan ik daar over vinden?
  • Aan welke competenties werk ik?

Met deze indeling heb ik een koppeling gemaakt met het TPACK-model en het gekoppeld aan de competenties.

De meeste onderdelen van de leraardingen zullen op deze manier uitgewerkt kunnen worden. De leraardingen kunnen onderscheiden worden in een aantal fasen: de opstartfase (1 tot en met 5), de hoofdfase (6 tot en met 27) en de afsluitfase (28). De termen zijn nog niet erg gelukkig gekozen vind ik maar ik doe het er voorlopig maar even mee. Ideeën zijn van harte welkom. Dat geldt ook voor de uitwerking zoals ik die voor de leraardingen (5 tot en met 27) heb gemaakt.

Opstartfase
1. stel je zelf online voor en deel je ervaringen
2. abonneer je op je studiegenoten
3 onderzoek de impact van ICT op het leven van kinderen.
4. onderzoek het ICT-gebruik van je school
5. laat ICT voor je werken

Hoofdfase
6. doe met leerlingen een webpad
7. gebruik het digibord
8. stel regels op (digitaal pesten en netiquette, privacy)
9. maak een digitaal prentenboek
10. maak een digitaal letterboek
11. Tussenevaluatie
12. schrijf gezamenlijk een artikel op een wiki
13. begeleid je leerlingen bij het zoeken op internet.
14. geef leerlingen een digitale zoekopdracht
15. gebruik Google Earth
16. maak een weblog met leerlingen
17. maak een game met leerlingen
18. maak een website met leerlingen
19. maak een webquest met leerlingen
20. maak een film met leerlingen
21. Tussenevaluatie
22. maak een podcast met leerlingen
23. gebruik educatieve software
24. gebruik ondersteunende software
25. gebruik het leerlingvolgsysteem of digitaal portfolio
26. pas de digitale taxonomy van Bloom toe
27. verzorg passend onderwijs voor je leerlingen

Afsluitfase
28. formuleer je eigen visie op ICT en onderwijs en vertel het anderen

Mijn oud-collega Sijmen Cozijnsen stuurde me een mooi filmpje van de toekomstige mogelijkheden van nano-technologie.



In “Hier heb ik niets aan” geven verschillende auteurs aan dat het ontwikkelen van digitaal leermateriaal een vak apart is. Een leraar wordt niet opgeleid om digitale leermiddelen te ontwikkelen. Momenteel ontwikkel ik samen met een aantal anderen voor Kennisnet een leereenheid over juist dit onderwerp. Onze doelgroep zijn studenten van lerarenopleidingen VO en PO. Dit lijkt hiermee in een behoefte tegemoet te komen. Ik denk wel dat het belangrijk is om dit te nuanceren.

Zo zou je kunnen afvragen wat de moeilijkheidsgraad is van het digitaal leermateriaal dat studenten zelf kunnen ontwikkelen. Gademan (2009) gebruikt een formule waarin hij de moeilijkheid probeert te vangen: N * j * slu * Nc (hoeveelheid leerlingen, hoeveel jaren in gebruik, hoeveel lesuren je het kunt gebruiken en hoeveel collega’s.
Als ik die voor mij zelf in zou moeten vullen voor wat studenten zouden moeten kunnen komt het neer op:

25 (aantal leerlingen per klas) * 5 (volgens Gademan tijd om digitaal leermateriaal duurzaam te laten heten) * 16 (waarbij ik een project voor ogen heb dat studenten opzetten en waarvoor ze zelf het materiaal ontwikkelen) * 2 (student zelf en mentor).

Wat niet in de formule is meegenomen is technische (een A4tje in vergelijking tot educatieve game) en inhoudelijke moeilijkheid (van optellen tot het tiental tot uitleg van de snaartheorie). Dat de formule wat mij betreft nog niet perfect is (want weegt alles even zwaar mee bijvoorbeeld) maakt niet zoveel uit. Het laat naar mijn idee goed zien welke factoren een rol spelen bij het ontwikkelen van digitaal leermateriaal.

Andere auteurs geven aan dat je digitaal leermateriaal niet in je eentje kunt ontwerpen maar dat je dit in ontwerpteams moet doen waarbij je specialisten betrekt die verstand hebben van multimedia, design en programmeren. Een leraar hoeft dus niet alle competenties in huis te hebben.

Tot slot wordt nog aangegeven dat niet alle leraren dit hoeven te kunnen maar dat het een onderdeel is van functiedifferentiatie.

Kortom: bij het systematisch ontwikkelen van digitaal leermateriaal komt nogal wat kijken en doe je er als leraar er niet zo maar even bij.

Nummer 18 in de onderzoeksreeks van Stichting Kennisnet is de essaybundel over bruikbaar digitaal leermateriaal. 27 essays die steeds vanuit hun eigen invalshoek dit onderwerp belichten. De essays zijn onderverdeeld in essays over aanbod en vindbaarheid, eigenaarschap en leiderschap.

Het lezen van de verschillende essays laat zien hoeveel verschillende kanten aan de invoering van digitaal leermateriaal verbonden zijn. Het laat ook zien hoeveel verschillende experts zich met dit onderwerp bezig houden. Deze bundel brengt al die invalshoeken bij elkaar. Ik denk dat ik dat het meest sterke onderdeel vind.

In deze blogpost loop ik de meeste essays bij langs. Niet om ze uitvoerig te bespreken en samen te vatten maar om er de voor mij meest opvallende zaken uit te halen. Dat kunnen onderwerpen zijn die ik nog niet kende of die ik zeker wil onthouden.

Vooraf wil ik nog wel zeggen dat de term “digitaal leermateriaal” na het lezen van deze essays voor mij nog meer een containerbegrip is geworden. En met containerbegrippen moet je oppassen, vind ik. Het kan een negatieve lading krijgen (zoals het containerbegrip “ Nieuwe Leren”) of het kan er zorgen dat het onderwerp niet meer hanteerbaar wordt (zoals bijvoorbeeld voor studenten het onderwerp “orde leren houden”). In een van de essays wordt dit ook benoemd. In volgende blogposts zal ik verschillende essays met elkaar verbinden of relateren aan mijn eigen praktijk.

In Standaarden als sleutel voor effectief digitaal leermateriaal (Folmer, 2009) komt het onderwerp metadata aan bod. In Nederland bepaalt Edustandaard (www.edustandaard.nl) de standaard: contentzoekprofiel (PO, VO en BVE). Deze is gebaseerd op IEEE LOM.

Folmer noemt verder twee verandermodellen: Diffusion of Innovation (Roger, 2003) en Technology Acceptance Model (Davis e.a., 1989). Het eerste model kent 5 fasen: kennisneming, overtuiging.draagvlak, beslissing (adoptie of verwerping), implementatie en bevestiging/bestendiging. Roger noemt 5 aspecten die van invloed zijn op het succesvol doorlopen van de overtuigingsfase: relatief voordeel, compatibiliteit, complexiteit, proefneming en observeerbaarheid (zichtbaarheid).

In Content is king, maar dan moet je het wel kunnen vinden benoemen De Wit, Versloot en Roes (2009) de educatieve contentketen. Die is opgedeeld in ontwikkelaars en gebruikers. Ontwikkelaars houden zich bezig met: ontwikkelen, beschikbaar stellen en zoeken en vinden. De gebruikers richten zich (ook) op zoeken en vinden, arrangeren en gebruiken. Ook zij noemen het Contenzoekprofiel en geven aan dat er door de Surf Foundation ook nog de LoreLOM standaard is ontwikkeld. Twee standaarden dus voor het Nederlandse onderwijs.

De auteurs gaan vooral in op de vindbaarheid en de mogelijkheden van automatisch metadateren: data mining technieken. Ze hebben het bijvoorbeeld over termextractie (teksten), automatisch samenvatten van teksten, spraakherkenning bij audio en Optical Character Recognition bij video.

Van der Neut (2009) geeft in Ontsluiten van digitale leerobjecten? Investeer in de leraar, aan dat leraren zouden moeten leren op het zoeken van kern- en tussendoelen. Daarmee zou digitaal leermateriaal makkelijker vindbaar moeten zijn.

In zijn bijdrage geeft De Jong (2009), Een vak apart: hoe krijgen we echte innovatieve software in de klas, aan dat voor innovatieve software aparte teams opgezet zouden moeten worden. Onderdeel van zo’n team zijn professionele programmeurs en designers.

Gademan (2009) laat in Meerwaarde waar ben je, zien dat het proces van het ontwikkelen van lesmateriaal zich kenmerkt door inzoomen: je gaat van grof naar fijn, van groot naar klein: je gaat van leerjaren naar les, en niet omgekeerd. Gademan geeft aan dat bij arrangeren vaak de omgekeerde weg wordt bewandeld.

Gademan geeft ook een formule waarmee je de moeilijkheidsgraad van het ontwikkelen van duurzaam lesmateriaal zou kunnen aangeven: N * j * slu * Nc (hoeveelheid leerlingen, hoeveel jaren in gebruik, hoeveel lesuren je het kunt gebruiken en hoeveel collega’s het kunnen gebruiken.

Gademan geeft aan dat digitalisering van lesmateriaal vooral zin heeft als het ten minste 5 jaar mee kan gaan.

Van Elk ea (2009) maken in Open digitaal leermateriaal: niet ‘een maar twee doorbraken onderscheid in verschillende soorten collecties digitaal leermateriaal: leerlijncollecties (zoals te vinden op www.openmethode.ou.nl), basiscollecties (zoals www.teleblik.nl) en aanvullende collecties (zoals www.digischool.nl).

Ritzen (2009) geeft in Digitaal lesmateriaal: probleem of oplossing voor docent aan waarom teleblik zo succesvol is: docenten kunnen het materiaal makkelijk inzetten, het sluit direct aan op het vak en slaat het aan bij de leerlingen.

Drost (2009) laat in Er verandert alleen iets als het werkt, invoering kopieerapparaten als model voor onderwijsinnovaties, zien wat de effecten van het kopieerapparaat zijn geweest voor het onderwijs: volgt het stencilapparaat op, leraar krijgt meer vrijheid om leerling te bedienen, mogelijkheden voor interne en externe communicatie nemen toe, educatieve uitgevers werden genoodzaakt om over hun businessmodel na te denken, kwamen daardoor met nieuwe producten, ondersteuners werden actief als ontwikkelaar van leermiddelen en de overheid was passief. De computer heeft in die zin een lastigere start volgens Drost.

Moonen en Moonen (2009), geven in Ken de vraag: op weg naar een betere aansluiting van vraag en aanbod een overzicht van verschillende soorten digitaal leermateriaal: mail, kantoortoepassingen, methodegebonden software, digitale oefeningen en/of toetsen, grafische software, software om samen aan een taak te werken en simulaties. In het artikel wordt ook het 4-E (of 4-G model) aangehaald van Collis en Moonen (2001) waarmee de kans op een succesvolle invoering kan worden bekeken: Educational Effectiveness (Gewin), Ease of Use (Gemak), Engagement (Genot) en Enviromental vector (omGevings vector).

Moonen en Moonen noemen aan aantal Gewinpunten voor digitaal leermateriaal: tijdswinst, didactische en vakinhoudelijke verrijking, motivatie van de leerlingen, in staat zijn om directe en gerichte hulp te bieden aan speciale categorieën leerlingen, leerresultaten van de leerlingen verbeteren en logistieke verbetering.

Voogt en Pieters (2009) geven in Digitaal leermateriaal: wat wil de docent, aan dat het cruciaal is om docenten bij de ontwikkeling van digitaal leermateriaal te betrekken. Daarmee professionaliseer je de docent en zorg je voor betrokkenheid. Je zou hiervoor docentontwerpteams kunnen opzetten.

Martens (2009), benadrukt in, de docent als enthousiaste ontwerper van eigen digitaal leermateriaal, de impact van motivatie. Hierbij haalt hij de Self Determination Theory van Ryan en Deci (2001) aan. Hierbij gaat het om competentie, autonomie en sociale verbondenheid. Deze termen koppelt Martens aan een aantal ICT-ontwikkelingen: sociale verbondenheid aan de communities, competentie aan de rol van onderzoeker door de docent en wat betreft autonomie koppelt Martens dit aan ontwikkelingen rondom Wikiwijs.

In Hoezo tekort? Over het belang van vraagarticulatie geven Kral, Coetsier en Uertz (2009) aan dat de behoefte aan digitaal leermateriaal overschat wordt. Ze vragen zich af of het onderwerp digitaal leermateriaal ook in de top 10 van behoeften zou staan wanneer leraren gevraagd wordt naar belemmeringen voor het realiseren goed onderwijs. Net als Moonen en Moonen (2009) geven de auteurs aan dat digitaal leermateriaal ongedefinieerd is. Verder vragen de auteurs zich af of leraren over de benodigde competenties beschikken (of zouden moeten beschikken) om digitaal leermateriaal te ontwikkelen: leerstofanalyse, leerlijn- en curriculumontwikkeling. Deze punten zijn niet opgenomen in de SBL-competenties. Functiedifferentiatie zou hiervoor een oplossing kunnen zijn.

Gankema (2009) beschrijft in Geld: de basis voor verstandige onderwijskeuzes, kan ict een docent vervangen? Kan ict een boek vervangen, het Activity Based Costing model. In dit model spreek je over leereffecten en didactische interventies. Hierbij gaat het er om dat je kijkt welke didactische interventies het meest doelmatig een leereffect bereiken. Didactische interventies zijn bijvoorbeeld: een les van 50 minuten door een docent gegeven, huiswerk, een stage van een half jaar, een uur achter de computer in het studiecentrum, een begeleidingsgesprek van 10 minuten. Je kunt je dan afvragen of het doelmatig is om een leerling een uur achter de computer te laten werken of dat een gesprek van 10 minuten meer oplevert.

Op de vraag of ict een boek kan vervangen en of ict een docent kan vervangen laat Gankema dit model los. Daarbij berekent hij de kosten van een boek voor een klas (in het VO) en van een docent voor een klas. Gankema komt tot de conclusie dat ict geen boek en docent kan vervangen maar dat ict didactische interventies kan vervangen die nu door de docent of de methode wordt uitgevoerd. Hetzelfde geldt voor een boek. ICT kan geen boek vervangen maar je kunt met ICT andere doelen bereiken die een verbetering zijn voor het curriculum.

Nog een punt dat ik uit het essay van Gankema wil halen is het vervangen van het traditionele didactische model (Van Gelder ea 1979) van: leerling – docent – methode door leerling – leerbron – leerorganisatie.

In De ‘ict-landing’ in het voortgezet onderwijs ligt binnen handbereik, zodra je de samenhang ziet, kun je de individuele puzzelstukken zo wegleggen, spreken Wijnen en Zuylen (2009) over een leerrooster in plaats van een lesrooster.

Bartling (2009) laat in Enthousiasme als valkuil, realistische aanpak als uitdaging, zien hoe de kloof tussen innovators, early apdopters en de early en late majority (Crossing the Chasm van Geoffrey, 1991) invloed heeft op de invoering van ICT in het onderwijs. De innovators en early apdopters gaan uit van de waarde van de vernieuwing an sich. Ze raken snel enthousiast voor nieuwigheden. Terwijl de early en late majority graag wil zien dat die nieuwigheden iets oplossen. Voor hen geldt: Gewin, Gemak, Genot. Voor de laatste groep moet het een concreet probleem oplossen. Bijvoorbeeld hen ondersteunen bij een onderwerp dat moeilijk uit te leggen is. Dan zullen ze het gaan gebruiken. Dus als de twee groepen bij elkaar willen komen zullen de enthousiastelingen duidelijk moeten maken wat ICT op kan lossen.

Ook geeft Bartling aan dat professioneeel digitaal leermateriaal maken een vak apart is. Er is inhoudelijke, pedagogische, didactische en specialistische kennis vereist. Arrangeren kunnen docenten wel, volgens Bartling, maar ontwikkelen niet.

Kloproge (2009) vertelt in Digitale leermiddelen: voor nu of voor de komende generaties over het ontstaan de SLO (geen leermiddelen produceren, maar wel modellen voor leerplannen, schoolwerkplannen en onderwijsleerpakketten) en het Informatica Stimuleringsplan uit 1984. Waarbij een aspect was: hoe past de ontwikkeling van educatieve software bij de verzuilde structuur van het onderwijs.

Kloprogge denkt dat de beste kans om het gebruik van digitale leermiddelen te versnellen bij oudere leerkrachten is als die leermiddelen deel uit maken van de lesmethoden. Bij jongere leerkrachten zou het accent moeten liggen op “leren door doen”.

Tot slot haalt Klopperogge Wim Veen (2009) aan die nieuwe competenties voor de digitale wereld heeft geformuleerd: spelen, modelleren, prosumeren, multitasken en netwerken.

In Ken de digitale LeermiddelMentality van de docenten, over de diversiteit in mening en houding bij het bepalen van digitaal leermiddelenbeleid, haalt Vera Simon Thomas (2009) 4 typen (segmenten) van docenten aan: gedegen vakvrouwen/mannen, eigenzinnige arrangeur, tevreden coach en kritiche idealist. Elk type heeft weer een andere houding ten opzichte van digitaal leermateriaal.

In Altijd en overal leren, kan het al? Benoemt Theunissen (2009) essentiële competenties die je nodig hebt als zelfsturende lerende (Stubbé ea 2008):

  • Je bent in staat zelf controle te nemen over je eigen leerproces: waar, wanneer, wat, hoe en met wie
  • Je gebruikt leerstrategieën: denkt na over een persoonlijk leerdoel en plant de weg ernaartoe.
  • Je reflecteert, zowel op taakuitvoering als op je leer- en ontwikkelproces
  • Je doet een beroep op je sociale omgeving, die kan bestaan uit collega’s en/of coaches.
  • Je relateert het leren aan de praktijk omdat je een sense of urgency voelt om beter te worden in je werk.