Gerard Dummer

Alles over Onderwijs en ICT.

Browsing Posts tagged ICT-competenties

In het artikel Evaluating Strategies Used To Incorporate Technology Into Preservice Education: A Review Of the Literature van Kay (2006) beschrijft Kay 10 toegepaste strategieën om ICT in de lerarenopleiding te integreren. In zijn abstract schrijft Kay hierover:

Ten key strategies emerged from this review, including delivering a single technology course; offering mini-workshops; integrating technology in all courses; modeling how to use technology; using multimedia; collaboration among preservice teachers, mentor teachers and faculty; practicing technology in the field; focusing on education faculty; focusing on mentor teachers; and improving access to software, hardware, and/or support. These strategies were evaluated based on their effect on computer attitude, ability, and use. The following patterns emerged:First, most studies looked at programs that incorporated only one to three strategies. Second, when four or more strategies were used, the effect on preservice teacher’s use of computers appeared to be more pervasive. Third, most research examined attitudes, ability, or use, but rarely all three. Fourth, and perhaps most important, the vast majority of studies had severe limitations in method: poor data collection instruments, vague sample and program descriptions, small samples, an absence of statistical analysis, or weak anecdotal descriptions of success. It is concluded that more rigorous and comprehensive research is needed to fully understand and evaluate the effect of key technology strategies in preservice teacher education.

Met bovenstaande om in het achterhoofd te houden beschrijf ik hieronder verder in het kort wat de 10 strategieën precies inhouden. Belangrijkste voor mij om hieruit in ieder geval mee te nemen is dat een combinatie van meer dan vier strategieën waarschijnlijk het meest effectief is.

Strategieën

[table id=1 /]

Effecten van de strategieën
Door de grote verschillen in studies die zijn opgenomen in de analyse is het moeilijk te zeggen wat de effecten zijn. Beschrijvende observaties zijn dat in 64% van de studies er een positieve toename is van de houding ten opzichte van ICT. In 50% van de studies was er een significante toename van ICT-vaardigheden en in 21% was er een significante toename van het gebruik van ICT.
Er kan voorzichtig gezegd worden dat het combineren van meerdere strategieën het meest effectief is.

Model
In het onderstaande model zet Kay uiteen hoe volgens hem ICT geïntegreerd moet/kan worden. Het belangrijkste is dat je toegang hebt tot de technologie op de opleiding en in het werkveld. Een ander belangrijk punt is: welke strategie of combinatie van strategieën je ook gaat inzetten, het is belangrijk dat er authentieke onderwijsactiviteiten (teaching activities) (mijn vertaling: stageopdrachten) voorgedaan en gemaakt worden door de leraren in opleiding. Het derde punt dat Kay maakt bij dit model is dat de strategie van samenwerking tussen leraren in opleiding, lerarenopleiders en praktijkopleiders ideaal zou zijn. Samenwerking tussen leraren in opleiding en praktijkopleiders zou ook al goed kunnen werken. Zonder samenwerking met de praktijkopleider lijkt het onmogelijk dat toename in de houding en vaardigheden zich vertaalt naar meer gebruik van ICT in het onderwijs.

Model van ICT-integratie in lerarenopleiding (Kay, 2006)

Tot slot
Redenen waarom ICT in de lerarenopleiding nog geen plek heeft gekregen beschrijft Kay ook. Hij noemt hierbij de volgende redenen: tijdgebrek, opvattingen van leraren en management over leren met ICT, gebrekkige ICT-vaardigheden van opleiders, angst voor technische problemen, geen zicht op hoe je ICT in het onderwijs kunt integreren, te weinig toegang tot technologie.

Kay concludeert daarna dat:

Given the potential problems, it should come as no surprise that preservice teachers are perceived as unprepared to use technology.

Korte reflectie
Ik heb nu de strategieën van Kay en de key-themes van Tondeur op een rijtje gezet. In beide modellen komen de volgende strategieën/ thema’s voor:

  1. Lerarenopleider als rolmodel;
  2. Lessen ontwerpen waarin ICT is geïntegreerd;
  3. Samenwerking met mede-studenten;
  4. Ondersteunen van het voorbereiden en uitvoeren van lessen met ICT geïntegreerd in de praktijk;
  5. Samenwerking met universiteit, opleiding en werkveld om ICT te integreren;
  6. Professionaliseren van lerarenopleiders;
  7. Zorgen voor toegang tot bronnen/ materialen;

Sleutelthema’s van Tondeur die Kay niet expliciet noemt zijn:

Sleutelthema 1: aligning theory and practice (theorie en praktijk op elkaar afstemmen)
Sleutelthema 3: reflecting on attitudes about the role of technology in education (reflecteren op de houding ten op zichte van ICT in het onderwijs)
Sleutelthema 7: moving from traditional assessment to continuous feedback (van traditioneel toetsen naar doorlopende feedback)
Sleutelthema 8: technology planning and leadership (visie op gebruik van ICT)

Strategieën van Kay die Tondeur niet expliciet benoemd zijn:

  • Multimedia
  • Single course
  • Integrated

Literatuur
Kay, R. H. (2006). Evaluating strategies used to incorporate technology into pre-service education: a review of the literature. Journal of Research on Technology in Education, 38, 383–408.

In zijn reviewartikel Preparing pre-service teachers to integrate technology in education: A synthesis of qualitative evidence schrijft Tondeur (2011) over twaalf “keythemes” die nodig zijn om leraren in opleiding succesvol te kunnen voorbereiden op het gebruik van ICT in het onderwijs. Deze twaalf thema’s zijn gericht op: de daadwerkelijke voorbereiding van de leraar in opleiding (thema’s 1 tot en met 7) en de randvoorwaarden die nodig zijn op het instituutsniveau (thema’s 8 tot en met 12). Tot slot heeft Tondeur een overkoepelend model ontwikkeld waarin de thema’s in samenhang zijn te zien. In deze blogpost zet ik de twaalf sleutelthema’s op een rij. Tot slot geef ik hierop een korte reflectie.

Sleutelthema 1: aligning theory and practice (theorie en praktijk op elkaar afstemmen)
Geef een theoretische basis voor het gebruik van een ICT-middel. Zorg er voor dat leraren in opleiding begrijpen waarom ze dit middel moeten inzetten in de klas.

Sleutelthema 2: using teacher educators as role models (lerarenopleiders als rolmodel laten fungeren)
Een leraar (lerarenopleider en praktijkopleider) ICT zien gebruiken in de les is een belangrijke motivator om het zelf ook in de les te gaan gebruiken. Het blijkt dat lerarenopleiders weinig ervaring hebben met het gebruik van ICT in hun onderwijs. Ze zijn te weinig rolmodel.

Sleutelthema 3: reflecting on attitudes about the role of technology in education (reflecteren op de houding ten op zichte van ICT in het onderwijs)
De houding van leraren in opleiding ten opzichte van ICT in het onderwijs is negatief. Je moet gesprekken voeren over de rol van ICT in het onderwijs om er voor te zorgen dat er een positievere houding ontstaat ten opzichte van de rol van ICT in het onderwijs.

Sleutelthema 4: learning technology by design (technologie leren door het ontwerpen van lessen)
Studenten moeten leren hoe ze ICT in het onderwijs kunnen integreren door zelf lessen te ontwerpen.

Sleutelthema 5: collaborating with peers (samenwerken met medestudenten)
Samenwerken met medestudenten levert een veilige omgeving op waarin je vragen kunt stellen en ideeën uit kunt wisselen. Samenwerken in een online samenwerkingsomgeving kan aanvullend zijn.

Sleutelthema 6: scaffolding authentic technology experiences (ondersteunen van gebruik van ICT in de praktijk)
ICT uitproberen in de stage is een belangrijke stap om te kijken of wat je hebt bedacht, werkt. Belangrijk is dat ze bij de uitvoering ondersteund worden bij de voorbereiding en de planning. Samenwerking tussen de opleiding en het werkveld is hierbij ook belangrijk.

Sleutelthema 7: moving from traditional assessment to continuous feedback (van traditioneel toetsen naar doorlopende feedback)
De manier waarop je het gebruik van ICT kunt toetsen is door kijken hoe een student door de jaren heen ICT in zijn lesgeven integreert. Het aanleggen van een ICT-portfolio is een manier waarop dit kan.

Sleutelthema 8: technology planning and leadership (visie op gebruik van ICT)
Het is belangrijk om op schoolniveau een visie op het gebruik van ICT te hebben. Bij het ontwikkelen van deze visie is het belangrijk om samen te werken met alle betrokkenen, dat er ondersteuning is op zowel technisch als inhoudelijk gebied, dat de eindgebruikers (lerarenopleiders) geprofessionaliseerd worden, en dat de visie regelmatig geüpdate kan worden. Het management moet een leidende rol spelen om het belang van ICT in het onderwijs te benadrukken.

Sleutelthema 9: co-operation within and between institutions (samenwerking binnen de opleiding en tussen opleiding en werkveld)
Samenwerking van vaksecties met ICT-coaches is belangrijk. Ook samenwerking met werkveld is belangrijk.

Sleutelthema 10: staff development (professionalisering van lerarenopleiders)
Lerarenopleiders moeten worden bijgeschoold. Lerarenopleiders moeten training krijgen om duidelijk te maken hoe ze ICT in hun onderwijs kunnen opnemen. Dit kan door het houden van workshops, gemakkelijke toegankelijke consultants en het delen van informatie.

Sleutelthema 11: access to resources (toegang hebben tot bronnen/ materialen)
Toegang hebben tot de middelen (hardware, software, leermaterialen, naslagwerk) is belangrijk. Je moet gewoon overal toegang hebben tot computers en niet alleen in het computerlokaal. ICT-lokalen zijn bezet of het kost te veel tijd om er naar toe te gaan. Het gebruik van laptops zorgt bijvoorbeeld voor gemakkelijke toegang tot ICT. Wijs studenten er ook op waar ze bronnen kunnen vinden die hen verder kunnen helpen.

Sleutelthema 12: systematic and systemic change efforts (systematische en systeemveranderingen)
ICT integreren vraag om een systeemverandering. De ICT-coördinator overlegt met de vakdocent om ICT te integreren in het onderwijs. Ze werken samen en niet apart. Dat is geen uitzondering maar een onderdeel van het curriculum.

Overkoepelend model
De 12 thema’s zijn niet los van elkaar te zien maar moeten met elkaar gecombineerd worden. In het overkoepelende model komt naar voren:

In de tweede schil zijn zes sleutelthema’s te zien die direct van invloed zijn op de opleiding van de leraar in opleiding. In de derde schil staan sleutelthema’s die op instituutsniveau geregeld zouden moeten zijn. In de buitenste schil staan de sleutelthema’s aliging theory and practice en systematic en systemic change efforts. Ze zijn hier gegroepeerd omdat deze belangrijk zijn op zowel het micro als macroniveau (instituutsniveau).

Korte reflectie
Het reviewartikel brengt heel mooi in beeld wat de belangrijke thema’s zijn waar je rekening mee moet houden als je leraren in opleiding wilt voorbereiden op het gebruik van ICT in het onderwijs. Het levert als het ware een checklist op voor opleidingen die staan voor de vraag: hoe kunnen we leraren in opleiding voorbereiden op het gebruik van ICT in het onderwijs:

vraag 1: maken we leraren in opleiding door middel van theoretische achtergronden duidelijk hoe ze bepaalde ICT-middelen in het onderwijs kunnen inzetten?
vraag 2: fungeren onze lerarenopleiders en onze praktijkopleiders als rolmodel voor het gebruik van ICT in het onderwijs?
vraag 3: bespreken we met onze leraren in opleiding wat hun houding is ten opzichte van het gebruik van ICT in het onderwijs?
vraag 4: laten we onze leraren in opleiding lessen ontwerpen waarbij ze ICT moeten integreren?
vraag 5: laten we onze leraren in opleiding samenwerken met elkaar bij het nadenken over het gebruik van ICT in het onderwijs?
vraag 6: ondersteunen we onze leraren in opleiding voldoende bij het voorbereiden en uitvoeren van lessen waarbij ze ICT inzetten?
vraag 7: toetsen we losse opdrachten of brengen we in beeld hoe een leraar in opleiding zich door de loop van de jaren heen ontwikkeld?
vraag 8: is er een bepaalde visie op het gebruik van ICT in het onderwijs en hoe is die tot stand gekomen?
vraag 9: werken we binnen de opleiding samen en werken we samen met het werkveld?
vraag 10: zijn onze lerarenopleiders voldoende geprofessionaliseerd?
vraag 11: hebben onze lerarenopleiders en leraren in opleiding voldoende bronnen/ materialen tot hun beschikking?
vraag 12: heeft er een systematische en systeemverandering plaatsgevonden om ICT in het opleidingsonderwijs te integreren?

Kun je alle vragen met ja beantwoorden dan zal het met het voorbereiden van leraren in opleiding over het hoe ze ICT in hun onderwijs kunnen integreren wel goed zitten. Ik ben benieuwd welke lerarenopleiding al zo ver is.

Het model en de twaalf thema’s is volgens mij ook van toepassing op andere vakgebieden. Dezelfde vragen kun je naar mijn idee stellen voor bijvoorbeeld het vakgebied aardrijkskunde of beeldende vorming. Het is daarmee naar mijn idee een generiek model. Het zou interessant zijn om in andere vakgebieden op zoek te gaan naar modellen die aangeven wat de belangrijkste thema’s zijn die voor het goed aanbieden van dat vakgebied in de opleiding. De vergelijking met andere vakgebieden gaat natuurlijk niet helemaal op omdat ICT vakoverstijgend is.

In een volgende post ga ik kijken naar Kay (2006) die gekeken heeft naar kwanitatieve studies over strategieën om ICT in het opleidingsonderwijs te integreren.

Tondeur, J., et al., Preparing pre-service teachers to integrate technology in education: A synthesis of qualitative evidence, Computers & Education (2011), doi:10.1016/j.compedu.2011.10.009
Kay, R. H. (2006). Evaluating strategies used to incorporate technology into pre-service education: a review of the literature. Journal of Research on Technology in Education, 38, 383–408.

In mijn eerste blogpost formuleerde ik drie antwoorden op de vraag: Hoe ICT leren inzetten in het basisonderwijs?

Antwoord 1: zorgen dat een leraar in opleiding inzicht krijgt in het leerproces en onderwijsbehoeften van leerlingen en weet hoe je die met behulp van ICT kunt ondersteunen.
Antwoord 2: zorgen dat nieuwe doorgaande lijnen zijn geformuleerd waarin de veranderingen en vernieuwingen die technology met zich meebrengen zijn opgenomen.
Antwoord 3: leraar in opleiding leren hoe je bestaande inhouden kunt overdragen met technology, leren hoe technology bestaande inhouden beïnvloedt en leren wat nieuwe inhouden zijn in deze eenentwintigste eeuw.

In deze post wil ik verder ingaan op deze vraag. Deze keer met behulp van het model van de kennispiramide van Kennisnet.

De kennispiramide van Kennisnet

In het plaatje hierboven is de kennispiramide weergegeven van Kennisnet. Ik vind de kennispiramide een mooi overzicht geven van de verschillende manieren waarop je naar ICT kunt kijken. Het geeft aan dat je bepaalde fasen kunt doorlopen in het kijken naar ICT in het onderwijs.

De eerste fase is dat je in staat bent om een ICT-middel te zien waarvan je denkt: misschien werkt het wel als ik dit middel inzet om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften en het leerproces van mijn leerlingen.

De tweede fase is dat je op basis van dat inzicht het ICT-middel gaat uitproberen in de praktijk om te kijken of het daadwerkelijk tegemoet komt aan de onderwijsbehoeften en het leerproces.

In de derde fase ben jij niet de enige die het ICT-middel heeft uitgeprobeert maar hebben ook anderen ervaring opgedaan met dit ICT-middel om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften en het leerproces.

In de vierde fase is de werking van het ICT-middel ook systematisch onderzocht en kunnen anderen op basis van theorie die er over is beschreven het gaan toepassen in het onderwijs.

Omdraaien van de piramide
Je kunt de piramide ook omdraaien. En beginnen bij de gemeten opbrengsten. Je kunt zeggen: elke leraar moet weten hoe ICT effectief kan bijdragen aan de onderwijsbehoeften en het leerproces van de leerlingen. Dit is ook het adagium van Kennisnet: pas toe of leg uit. Gebruik de ICT-middelen die bewezen hebben effectief te zijn of leg uit waarom je dat niet doet. Ik vind dit een goed uitgangspunt. Ik vind dit ook het meest minimale dat we van een professional kunnen verwachten. Een professional gebruikt als het enigszins mogelijk is de beste middelen die hij kan vinden.
Ik vind dat elke leraar in opleiding minimaal dient te weten wanneer ICT een gemeten effectieve bijdrage kan leveren aan het onderwijs. Maar dit alleen kunnen, vind ik nog niet voldoende. Het past bij een HBO-professional dat hij in staat is om op een praktijkgerichte onderzoeksmatige manier te kijken of bepaalde ICT-middelen ingezet kunnen worden om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften en het leerproces van de leerlingen. De leraar in opleiding moet minimaal in staat zijn ook om te onderzoeken dat wat anderen ervaren hebben dat werkt, ook werkt in zijn eigen praktijk. Het uitgangspunt hierbij is weer de onderwijsbehoefte en het leerproces van de leerlingen.

Praktisch voorbeeld
Een leraar in opleiding heeft een leerling in de klas die niet mee kan komen met de rekenlessen. Vooral ruimtelijk inzicht vind de leerling moeilijk. Vanuit de opleiding heeft de leraar in opleiding te horen gekregen dat gebruik maken van het digibord en daarbij specifieke interactieve tools leerling ondersteunt bij het verwerven van ruimtelijk inzicht.
De leraar in opleiding wil uitproberen of het inzetten van deze interactieve tools ook werkt voor de leerling in zijn klas. Daarnaast heeft de leraar in opleiding ook gelezen op weblogs van edubloggers dat het inzetten van de digitale fotocamera bij het ontwikkelen van ruimtelijk inzicht ook goed werkt (standpunt bepalen van de fotograaf). Ook dat middel wil hij inzetten.
Hij ontwerpt daarom een lessenreeks waarin hij deze tools inzet. De lessenreeks sluit hij af met een toets om het ruimtelijk inzicht weer te meten. Hij beslist op basis van de toetsresultaten of de inzet van de extra middelen gewerkt heeft.

Uitvoering en Inspiratie
Ik denk niet dat het tot de kennisbasis van de leraar in opleiding hoort om op het niveau van Uitvoering en Inspiratie ICT te kunnen inzetten. De leraar in opleiding moet zich nog de kennisbasis van de vakinhouden eigen maken en moet nog leren wat de onderwijsbehoeften en het leerproces is van de leerlingen. Hij moet daarbij gebruik kunnen maken van middelen die zijn bewezen of waar anderen al ervaringen mee hebben opgedaan.

Dat wil natuurlijk niet zeggen dat op de lerarenopleidingen geen aandacht geschonken zou moeten worden aan deze twee niveaus. In tegendeel. Ik denk dat het de taak van de lerarenopleider is om studenten kennis te laten maken met ICT-middelen die zich nog bevinden in de eerste twee stadia. Maar zelfstandig dit kunnen, hoeft dus naar mijn idee niet.

De lerarenopleider moet naar mijn idee in de eerste twee stadia dus wel beheersen en kunnen inzetten. Ditzelfde geldt naar mijn idee voor ict-coördinatoren/ e-coaches/ i-coaches.

Kritische noot
Eerder schreef ik over Biesta die in een VELON-lezing sprak over het feit dat virtuose leraren hun:

oordelen niet baseren op wetenschappelijke waarheid maar georiënteerd zijn op onderwijspedagogische wijsheid.

Het alleen maar kennen van “wat werkt” is volgens Biesta dus niet voldoende. Daarom pleit ik er ook voor dat leraren in opleiding naast het kennen van wetenschappelijk bewezen kennis ook in staat moeten zijn om zelf op zoek te gaan naar wat werkt in hun klas.

Conclusie
Als antwoord op de vraag: Hoe ICT leren inzetten in het basisonderwijs? luidt het antwoord: leraren in opleiding moeten weten welke ICT-middelen effectief ingezet kunnen worden om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften en het leerproces van leerlingen. Leraren in opleiding moeten ook weten hoe ze de effectiviteit kunnen meten van ingezette ICT-middelen die zich in andere praktijken al hebben bewezen.

Hoe bereid je leraren voor op het inzetten van ICT voor het onderwijs op de basisschool? Die vraag vind ik interessant en wil ik verder ook onderzoeken. In deze post wil ik alvast een paar gedachten/ onderwerpen op een rijtje zetten. Dat zal ik eerst doen rondom het TPACK-model.

TPACK
Een model dat nu veel aandacht krijgt is het TPACK-model. Het is een mooi conceptueel model waar je op verschillende manieren naar kunt kijken. Op TPACK.nl wordt het als volgt omschreven:

Het model gaat uit van de specifieke deskundigheid van de leraar: zijn of haar vermogen om de kennis en de vaardigheden die bij een vak horen, op een aantrekkelijke en begrijpelijke manier te presenteren aan de leerling met behulp van ict.

Je kunt deze omschrijving verder aanvullen door te zeggen:

  1. ICT heeft invloed op de manier waarop je iets uitlegt (kruising tussen Technology en Pedagogical)
  2. ICT heeft invloed op de onderwerpen die aan bod komen (kruising tussen Technology en Content Knowledge): er komen meer vakinhouden bij.
  3. Door het gebruik van ICT kan de manier waarop je iets uitlegt over een vakinhoud veranderen (kruising tussen Technology, Pedagogical en Content Knowledge)

ad 1. TPK
Door de ICT neemt het aantal manieren waarop je iets kunt uitleggen toe. Ik geef een heel beknopt overzicht. Klassieke manieren om iets uit te leggen zijn: een leerling iets vertellen, laten zien en laten doen. Je kunt een leerling mondeling een instructie geven die de leerling aanhoort en met behulp van de gegeven instructie een bepaalde taak laten uitvoeren/ opdracht laten maken. Je kunt de leerling een foto, plaatje of video laten zien die de leerling bekijkt en met behulp van deze informatie een bepaalde taak laten uitvoeren/ opdracht laten maken. Je kunt een leerling ook een handeling voor doen en die laten imiteren.

Deze klassieke manieren van instructie geven kun je ondersteunen met behulp van ICT. Je kunt ICT inzetten bijvoorbeeld om je mondelinge instructie op te nemen zodat de leerling de mogelijkheid heeft die later nog een keer weer terug te laten luisteren. Een leerling die behoefte heeft aan herhaling kun je zo verder helpen.

Je kunt leerlingen ook animaties laten zien waarmee ingewikkelde onderwerpen inzichtelijk worden weergegeven. Een animatie kan onderwerpen in beeld brengen die een gewone foto, plaatje of video niet in beeld kan brengen. ICT verhoogt daarmee het inzicht voor leerlingen.
Leerlingen kun je in een simulatie oefeningen laten doen die in een echte omgeving te gevaarlijk of te eng zijn voor een leerling. Je kunt hierbij denken aan simulatoren zoals die in de scheepvaart en luchtvaart worden gebruikt. Je kunt ook denken aan een omgeving waarin autistische leerlingen kunnen oefenen met sociale omgang.

Deze voorbeelden zijn natuurlijk niet uitputtend maar geven volgens mij aan dat je bestaande manieren van instructies geven kunt verrijken met behulp van ICT.

ad2. TCK
Door de opkomst van technologie treedt er een verandering op in de (vak)inhouden die van belang zijn. Er komen nieuwe inhouden bij en bestaande inhouden ondergaan een verandering. Voorbeelden van nieuwe inhouden zijn te vinden in de game-industrie, informatica en de robotica. Inhouden die voor de opkomst van technology nog geen rol speelden maar waar het onderwijs nu op in moet spelen.
Onder bestaande inhouden die een verandering ondergaan kun je bijvoorbeeld denken aan informatievaardigheden die met de opkomst van internet een nieuwe dimensie krijgen. En door internet krijgen ook zaken als samenwerken en communiceren en probleemoplossend vermogen een nieuwe invalshoek.

Bestaande inhouden kunnen ook zodanig veranderen door de technology dat het goed doordenken van hoe en wat van die inhouden van belang is. Een klassiek voorbeeld is hierbij bijvoorbeeld het gebruik van de rekenmachine. Die lijkt het uit je hoofd kunnen optellen, aftrekken en dergelijke overbodig te maken. De opkomst van digitale vertalers lijkt ook het leren van een vreemde taal in een ander daglicht te zetten.

ad3. TPACK
Technology kan helpen om klassieke inhouden op een andere manier te gaan uitleggen. Technology kan ook noodzakelijk zijn om nieuwe inhouden uit te leggen. Een voorbeeld van dit eerste is dat een leraar het digibord en het programma Google Earth inzet om met behulp van de stappen uit de geografische vierslag uit te leggen wat het begrip polder inhoudt.
Een voorbeeld van het laatste is dat een leraar zijn leerlingen een game laat maken waardoor de leerlingen inzicht krijgen hoe je ervoor zorgt dat een speler in de flow komt.

Reflectie 1
Even terug naar de vraag: hoe ICT leren inzetten in het basisonderwijs? Bij de voorbeelden die ik gaf over TPK was er sprake van het feit dat ICT werd ingezet om de bestaande didactieken te versterken. Die behoefte komt voort uit het feit dat: je als leerkracht weet/ ervaart dat een bepaalde leerling behoefte heeft aan herhaling, grotere inzichten of een veilige omgeving.
Mijn stelling daarom is: hoe groter het inzicht is in het leerproces en de onderwijsbehoefte (zowel didactisch als pedagogisch) van leerlingen des te beter weet je hoe en waarom je bepaalde technology zou moeten inzetten.

Terug naar de student van de lerarenopleiding. Stelling daarover is: hoe groter het inzicht van een leraar in opleiding is in het leerproces en de onderwijsbehoefte (zowel didactisch als pedagogisch) van leerlingen des te beter weet hij hoe en waarom je bepaalde technology zou moeten inzetten.
Een student in het eerste jaar van de lerarenopleiding heeft nog geen/ heel weinig ervaring met het leerproces en de onderwijsbehoeften van leerlingen. Hij weet dus nog maar weinig hoe en waarom je bepaalde technology zou moeten inzetten. Hij kan daarbij alleen putten uit zijn eigen schoolervaringen.
Een student in het eerste jaar van de lerarenopleiding vragen waarom je ICT in zou moeten zetten levert, als ik op deze manier doorredeneer, maar een beperkt beeld van de mogelijkheden op. De meerwaarde die een eerstejaars student zou kunnen benoemen van ICT in het onderwijs ten behoeve van het leren komen alleen voort uit de ervaringen die deze student heeft opgedaan in zijn eigen schoolervaringen en verhalen uit de eigen omgeving.
Om er voor te zorgen dat een leraar in opleiding de noodzaak inziet van het gebruik van ICT is het dus van belang dat hij inzicht krijgt in het leerproces en de onderwijsbehoeften van leerlingen. En is het van belang dat hij weet hoe ICT dat leerproces en die onderwijsbehoeften kan ondersteunen.

Reflectie 2
Nogmaals de vraag: hoe ICT leren inzetten in het basisonderwijs? Nu bekijk ik het vanuit TCK. Een leraar moet weten wat hij moet onderwijzen. Welke vakinhouden belangrijk zijn. Leidraad hierbij voor het basisonderwijs zijn de kerndoelen. Het spreekt voor zich dat een leraar in opleiding ook moet weten welke vakinhouden belangrijk zijn. Vanuit de politiek is zelfs gevraagd om op een rijtje te zetten wat de kennisbases moeten zijn voor de leraar.
Vastgesteld is ook dat de gehele kennisbasis zoals die door alle opleidingsdocenten is geformuleerd te veel is voor de leraar in opleiding om te kennen. Je kunt daarmee ook zeggen dat het voor de leraar in opleiding onmogelijk is om te bedenken welke inhouden er bij zullen komen en hoe bestaande inhouden veranderen door de opkomst van technology. Je kunt immers niet bedenken wat er bij komt en wat er verandert als je niet het overzicht hebt over de gehele kennisbasis. Dit geldt voor zowel een eerstejaars student als een vierdejaars student aan de lerarenopleiding.
In beeld krijgen hoe bestaande inhouden veranderen en welke nieuwe inhouden erbij komen is een taak voor leerplanontwikkelaars. Die moeten lijnen uitzetten op een supra-niveau. Wat deze nieuwe inhouden betekenen voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs moet doordacht worden door vakspecialisten zoals die van het FreudenthalInstituut en ExpertiseCentrum Nederlands. Mijn stelling is: hoe beter de nieuwe doorgaande lijnen zijn geformuleerd hoe makkelijker het is om nieuwe inhouden te onderwijzen en veranderende inhouden te duiden. Zolang nieuwe doorgaande lijnen niet zijn geformuleerd is het voor een leraar in opleiding een onmogelijke opgave om aan deze nieuwe en veranderende inhouden aandacht te besteden.

Reflectie 3
Nog een keer de vraag: hoe ICT leren inzetten in het basisonderwijs? TPACK wil zeggen dat een leraar technology kan gebruiken om de manier waarop hij een onderwerp uitlegt te ondersteunen en verrijken. Maar ook dus dat hij nieuwe inhouden kan uitleggen met behulp van technology. Het eerste zie is gemakkelijker dan het tweede denk ik. Zeker zolang de inhouden door die technology niet rechtstreeks worden beïnvloed. Het voorbeeld dat ik gaf van het gebruik van het digibord en Google Earth doen niets af aan de didactiek van de geografische vierslag en de vakinhoud op het gebied van polders. De inhouden kunnen natuurlijk wel worden beïnvloed. Bijvoorbeeld in het voorbeeld van de rekenmachine of digitale vertalers. Dan is het al een stuk lastiger om te bepalen hoe je ICT moet inzetten. Je moet dan weten wat de invloed is van deze technology op de inhoud. En hoe je die technology dan moet inzetten.
Nieuwe inhouden uitleggen met behulp van technology is nog weer ingewikkelder. Dit om wat ik heb beschreven bij reflectie 2.

Conclusie voor deze post
Hoe ICT leren inzetten in het basisonderwijs?

Antwoord 1: zorgen dat een leraar in opleiding inzicht krijgt in het leerproces en onderwijsbehoeften van leerlingen en weet hoe je die met behulp van ICT kunt ondersteunen.
Antwoord 2: zorgen dat nieuwe doorgaande lijnen zijn geformuleerd waarin de veranderingen en vernieuwingen die technology met zich meebrengen zijn opgenomen.
Antwoord 3: leraar in opleiding leren hoe je bestaande inhouden kunt overdragen met technology, leren hoe technology bestaande inhouden beïnvloedt en leren wat nieuwe inhouden zijn in deze eenentwintigste eeuw.

Afgelopen week heb ik een inhoudelijke lunch verzorgd aan de collega’s van Instituut Theo Thijssen in Utrecht. Ik heb daar aangegeven op welke manier we ICT in de opleiding hebben geïntergreerd. Voor alle duidelijkheid heb ik een onderscheid gemaakt in de volgende 4 manieren waarop je over ICT in de opleiding kunt spreken: ICT-vaardigheden, ICT-opleidingsvaardigheden, Opleidingsdidactiek en TPACK-competent.

Onder ICT-vaardigheden versta ik het kunnen werken met tekstverwerkingsprogramma’s, presentatieprogramma’s, spreadsheetprogramma’s, bestandenbeheer en internet. Daar hadden we in het verleden (facultatief) apart aanbod voor. Dat hebben we nu niet meer.

Onder ICT-opleidingsvaardigheden versta ik het kunnen werken met programma’s die nodig zijn om je studie aan de hogeschool te kunnen doorlopen. Je kunt hierbij denken aan werken met het digitaal portfolio, de elektronische leeromgeving en de mail. SLB’ers en wij als docenten ICT en onderwijs besteden hier in het eerste jaar aandacht aan.

Onder opleidingsdidactiek versta ik het gebruik van ICT door de opleidingsdocent in zijn les. Hierbij kun je denken aan het opnemen van lessen in de vorm van weblectures, het gebruik van het digibord en stemkastjes. Ook het concept van digitale didactiek zoals Robert Jan Simons die heeft geformuleerd sluit hier op aan.

TPACK-competent houdt in dat we studenten toerusten om ICT in het basisonderwijs te gebruiken ter ondersteuning en verrijking van hun lessen en het leren van kinderen. In de rest van de presentatie ben ik op dit onderdeel ingegaan. Ik heb hierbij aangegeven wat de achtergrondinformatie is die we hierbij als uitgangspunt nemen: TPACK-model, Kennisbasis ICT en competentiediamant van Vlaanderen.
Per thema heb ik daarna aangegeven op wat voor manier ICT in het onderwijs is geïntegreerd. Het laat naar mijn idee een gevarieerd beeld zien van hoe we met ICT aan de slag zijn. We zijn er nog niet maar we zijn al wel goed op weg denk ik.

Kennisnet heeft een nieuw rapport uitgebracht met de bekwaamheidseisen voor ICT. Een vervolg in de ontwikkelingen rondom de vraag: wat moet een leraar weten, kunnen en willen rondom het gebruik van ICT. Het uitgangspunt van de bekwaamheidseisen is dat een vakbekwame leraar moet weten hoe je ICT effectief in kan zetten. Die effectiviteit is gebaseerd op onderzoek. Het is een generieke set voor PO, VO en MBO. Het sluit ook aan bij de ontwikkelingen rondom de Onderwijscoöperatie.
Mijn gevoelens bij de set zijn verdeeld. Enerzijds teleurstelling omdat we nu zijn uitgegaan van de Kennisbasis ICT van ADEF. Die zag ik als een goede opvolger van de Pabotool. Anderzijds blijdschap omdat er een set is ontwikkeld die sectoroverstijgend is en daarmee zorgt voor een sterkere basis om verder uit te ontwikkelen.

Kerntaken in de bekwaamheidseisen ICT zijn:

Kerntaak 1
De leraar integreert ict hulpmiddelen in zijn onderwijs. Hij laat zijn leerlingen leren m.b.v. ict hulpmiddelen op zodanige wijze dat zij beter presteren dan bij gebruik van andere hulpmiddelen. Hij is daarbij in staat om:
a. de verbinding te leggen tussen leerdoelen en ict hulpmiddelen
b. uit te leggen welke meerwaarde ict heeft in het uitvoeren van zijn taak

Kerntaak 2
De leraar maakt gebruik van aan de schoolcontext gebonden ICT systemen voor het communiceren met leerlingen, ouders en collega’s en voor het verantwoorden van zijn eigen handelen. Hij is daarbij in staat om:
a. administratieve zaken digitaal vast te leggen en te beheren
b. digitaal te communiceren

Kerntaak 3
De leraar onderhoudt en ontwikkelt zijn eigen bekwaamheid met behulp van ict door:
a. Relevante digitale bronnen en platforms te vinden en te raadplegen
b. informatie en ervaringen via digitale platforms uit te wisselen

Ik vind het een mooie en ook spannende indeling. Hiermee komen zowel didactische, organisatorische als reflectieve en professionele competenties goed naar voren. De pedagogische competentie ontbreekt in dit rijtje nog. Die mag naar mijn idee echter niet ontbreken! Kennis hebben van de wereld waarin leerlingen opgroeien en hen hierin begeleiden vind ik een belangrijke competentie voor de leraar.
Ik vind het spannend omdat ik me afvraag op welke manier dit weer binnen het onderwijs geïntegreerd kan worden.

Hieronder kun je het hele rapport lezen.

ICT Bekwaamheid Leraren v1.0

Afgelopen periode hebben we op de opleiding samengewerkt met de vakken Onderwijskunde en Pedagogiek, Nederlands en Rekenen en Wiskunde Didactiek aan een derdejaar beroepstaak: de groepsbespreking. Ook deze samenwerking had alle kenmerken van een TPACK-ontwerpteam. Ik zal in deze post uitleggen:

  • Wat de beroepstaak inhoud
  • Wat de inbreng was van de sectie ICT en onderwijs (T van TPACK)
  • Wat de inbreng was van de overige vakken (de PCK)
  • Wat onze ervaringen zijn bij de samenwerking
  • Hoe het mijn visie op onderwijs heeft aangescherpt
  • Hoe we het volgend jaar verder willen uitwerken

Wat de beroepstaak inhoud

Een beroepstaak is een toetsvorm die we op de opleiding gebruiken. Er zijn verschillende soorten beroepstaken die er voor zorgen dat we op een gevarieerde manier kunnen toetsen (schriftelijk of mondeling, gezamenlijk of individueel, op de opleiding of in de praktijk).

In de beroepstaak “het groepsoverzicht” voert de student een gesprek met een assesor die in de rol van intern begeleider de student bevraagt over het gemaakte groepsoverzicht. Het groepsoverzicht is onderdeel van de cyclus van handelingsgericht werken dat als een rode draad door onze opleiding loopt.

De cyclus van handelingsgericht werken doorloopt vier fasen: waarnemen, begrijpen, realiseren en uitvoeren. In het groepsoverzicht heeft de student de fasen waarnemen en begrijpen doorlopen. Dat betekent dat de student de leerlingen uit zijn klas op een rij heeft gezet en kan aangeven wat er met deze leerlingen aan de hand is. Dat doet de student op basis van de verzamelde gegevens.

Verzamelde gegevens zijn onder andere toetsresultaten van niet-methodegebonden en methodegebonden toetsen, kwalitatieve analyses hiervan, een overzicht van belemmerende en stimulerende factoren en leerlinggesprekken. Een student moet op basis van deze waarneming kunnen begrijpen wat er met de leerling aan de hand is en wat zijn onderwijsbehoefte is.

Wat de inbreng was van de sectie ICT en onderwijs (T van TPACK)

Vanuit ICT hebben we een bijdrage geleverd aan de voorbereiding van deze beroepstaak door studenten kennis te laten maken met het werken met een digitaal leerlingvolgsysteem (LVS). Leren werken met een digitaal LVS is belangrijk omdat uit onderzoek duidelijk wordt dat leraren wel gegevens verzamelen maar met deze gegevens lang nog niet altijd analyseren om vervolgens het onderwijs aan te passen.

We hebben voor deze beroepstaak het digitaal LVS Parnassys gebruikt. Parnassys heeft in dit kader voor ons een demoschool ingericht. In deze demoschool zijn de groepen 1 tot en met 8 opgenomen, compleet met toetsgegevens.

Met deze actie van Parnassys waren we erg blij omdat we studenten zo konden laten kennis maken met een authentiek middel dat ze op hun eigen stageschool ook (kunnen) tegen komen.

Wij hadden zelf als docenten ICT en onderwijs ook nog geen uitgebreide ervaring met het LVS. We waren dan ook blij met de ondersteuning die we vanuit Parnassys hebben gekregen. Zo leerden we dat de groepskaart van Parnassys een mooi overzicht biedt op de ontwikkeling van kinderen in de klas en dat die goed aansluit bij de fasen van handelingsgericht werken.

In het openingscollege dat we hebben georganiseerd liet Effi Oosterwijk van Parnassys in haar presentatie de studenten kennis maken met de belangrijkste onderdelen van Parnassys.


Wat de inbreng was van de overige vakken (de PCK)

Na het openingscollege hebben we drie bijeenkomsten per klas georganiseerd. De eerste bijeenkomst hebben we samen voorbereid met de collega’s van Onderwijskunde en Pedagogiek (O&P), de tweede met de collega’s van Nederlands en de derde bijeenkomst met de collega’s van Rekenen en Wiskunde Didactiek.

Samenwerking met O&P

O&P zorgt voor de rode draad binnen de opleiding als het gaat om handelingsgericht werken. De expertise over handelingsgericht werken is ook via O&P onze opleiding binnen gekomen. Samen met hen hebben we gekeken hoe we de groepskaart waar tot dan toe alleen nog maar niet-methodegebonden en methodegebonden toetsen op stonden konden aanvullen met Notities en Plannen. We hebben verschillende categorieën notities en plannen opgesteld.

Bij het bedenken van de categorieën notities en plannen hebben we nagedacht over wat je als leraar nodig hebt om leerlingen binnen handelingsgericht werken verder te brengen. Hierbij speelt ook de benaming een belanrijke rol. Noem je een groep basisgroep of minimumgroep bijvoorbeeld. Of heb je het over zorggroep of over subgroep 1.
In de eerste bijeenkomst hebben we nog een keer het kader vanuit ICT neergezet en studenten een opdrachtkaart gegeven waarmee ze kennis maakten met programma Parnassys. Uitgangspunt hierbij was de groepskaart.


Opdrachtkaart Parnassys introductie

Na het verkennen van het programma hebben we inhoudelijk gekeken naar de leerlingen waarbij we een aantal noties hadden toegevoegd.

Op basis van deze gegevens hebben we de studenten gevraagd wat de onderwijsbehoefte zou kunnen zijn. De precieze opdrachten luidden:

Opdracht 3
Bekijk van de leerlingen Naique en Giolina de volgende gegevens en beantwoordt de vragen:

  • Bekijk de scores van de niet-methodetoetsen en de methode toetsen. Vergelijk die met elkaar. Wat valt je dan op? Welke vermoedens heb je?
  • Bekijk de notities die bij de leerlingen gemaakt zijn. Wat vindt je sterk aan deze informatie? Welke informatie zou je nog meer nodig hebben?
  • Welke onderwijsbehoeften zouden deze leerlingen kunnen hebben?
  • Welke gegevens kun je gebruiken voor je groepsoverzicht?

Opdracht 4
Bekijk van de leerlingen Rochard, Semaia en Birol de volgende gegevens en beantwoordt de vragen:

  • Bekijk de scores van de niet-methodetoetsen en de methode toetsen. Wat valt je dan op? Welke vermoedens heb je?
  • Er zijn nog geen notities gemaakt bij deze leerlingen. Waar zou je deze kinderen op willen observeren? In welke situaties zou je dat willen doen?
  • Waarover zou je in gesprek willen gaan met deze leerlingen?

Deze bijeenkomst maakte duidelijk dat je niet genoeg hebt aan kwanitatieve gegevens maar dat kwalitatieve gegevens een belangrijke bron zijn. Meten leidt dus niet automatisch tot weten.

Samenwerking met Nederlands

In de tweede bijeenkomst hebben we als uitgangspunt de leerlingtoetskaart genomen.


Opdrachtkaart leerlingtoetskaart maken

ParnasSys-Leerlingtoetskaart

Studenten leerden hierdoor dat ze met de gegevens van Parnassys overzichten kunnen genereren waarmee ze weer uitspraken kunnen doen. De vragen die we hebben gesteld bij de leerlingtoetskaart waren:

  • Wat zou er op basis van de didactiek en de leerlijnen aan de hand kunnen zijn?
  • Wat zou je het kind vragen om je vermoedens helder te krijgen?
  • Welke onderwijsbehoefte zou je nu, zonder met het kind gesproken te hebben, zouden kunnen formuleren?

Deze bijeenkomst maakte duidelijk dat je als leraar goed zicht moet hebben op de didactiek en leerlijnen van Nederlands. Zonder deze kennis kun je de gegevens niet interpreteren en weet je dus niet wat een leerling nodig heeft.

Samenwerking met RWD

In de bijeenkomst met RWD hebben we gekeken naar de niveaugrafiek van de groep en de niveaugrafiek van de school. We hebben in deze bijeenkomst gezamenlijk gezocht naar verklaringen die we kunnen geven voor het verloop van de grafieken die we kregen.

ParnasSys-Niveaugrafieken groep

ParnasSys-Niveaugrafieken School 2

De vakdocent van RWD heeft in de bijeenkomst uitleg gegeven over de verschillende soorten toetsen die voor rekenen worden afgenomen. Ook heeft hij uitgelegd hoe de CITO-toetsen voor RWD in elkaar zitten. Gezamenlijk hebben we een aantal toetsvragen geanalyseerd zodat studenten inzicht krijgen in de toetsvragen.


Deze bijeenkomst maakte duidelijk dat je op basis van de resultaten in het leerlingvolgsysteem naar verschillende punten kunt kijken:

  • Zijn de instructievaardigheden van de leraar wel in orde?
  • Bereidt de rekenmethode wel voldoende voor op de CITO-toetsen?

We hebben ook nog stilgestaan bij de cruciale momenten in de leerlijnen van RWD. Een cruciaal moment is een inzicht dat je nodig hebt om verder te komen in je rekenontwikkeling. Dat betekent bijvoorbeeld dat je eerst de telrij moet beheersen voordat je verkort kunt tellen en voordat je kunt structreren.

Wat onze ervaringen zijn bij de samenwerking

Bij het beschrijven van onze ervaringen in de samenwerking zal ik onderscheid maken tussen flowervaringen en remmingen die we vanuit de sectie ICT en onderwijs hebben ervaren.

Flowervaringen

Het ontwikkelen van deze beroepstaak (leerarrangement) heb ik over het algemeen als heel positief ervaren. Het bundelen van de expertise van verschillende kanten heeft de bijeenkomsten een grote meerwaarde gegeven. Dat gold zowel voor de samenwerking met Parnassys als voor de samenwerking met de collega’s. De bijeenkomsten hadden niet zonder de inbreng van de verschillende partijen ontwikkeld kunnen worden. Je zou kunnen zeggen dat iedereen in deze beroepstaak heeft geleerd. Iets dat me sterk doet denken aan het construct van Professional Development Schools waarin elke deelnemer een bijdrage levert aan het proces en van de ontwikkeling van het proces zelf ook weer leert.

Samen met collega’s inhoudelijk praten over onderwijs en onderwijsontwikkelingen heb ik ook als heel positief ervaren. Samen denk je na over het verzorgen van goed onderwijs aan de studenten.

Remmingen

Remmingen heeft het proces ook gekend. Die lagen vooral op het organisatorisch gebied. Bij het ontwikkelen van deze beroepstaak waren in totaal 10 personen betrokken. Het maken van afspraken met iedereen was een flinke klus. Als hele groep zijn we nooit bij elkaar geweest. Wij als sectie ICT en onderwijs waren steeds de schakel in de samenwerking. Bij de ene sectie verliep de samenwerking iets soepeler dan bij andere sectie. Dit had niet te maken met onwil maar met ziekte en wisselingen van collega’s te maken.

Een andere remming was onze eigen kennis en kunde. Die vergrootte naar mate het proces verder liep. We zijn gegroeid in onze kennis over het handelingsgericht werken, in de eisen die de inspectie stelt aan scholen, in de werking van het programma Parnassys en in de achtegronden van de verschillende vakken. Deze remming zorgde ervoor dat we nu het aanbod gedaan hebben, denken: dit gaan we volgend jaar nog weer anders aanpakken.

Hoe het mijn visie op onderwijs heeft aangescherpt

Gedurende de ontwikkeling en uitvoering van de beroepstaak bekroop mij steeds meer het gevoel: je kunt kinderen niet in cijfers vangen om uitspraken over hen te doen. Kwantitatieve gegevens zijn wel belangrijk maar zeker niet genoeg. Dit merkte ik op een aantal manieren. De eerste keer merkte ik dat in de voorbereiding van de lessen met O&P. Vanuit Parnassys hadden we kwantitatieve gegevens aangeleverd gekregen. Maar deze kwanitatieve gegevens zeiden op zich nog niet zoveel. Notities moesten er voor zorgen dat de kwanitatieve gegevens meer gingen leven. Dat de kinderen achter de toetsscores meer tot leven kwamen. Dat het kind meer in beeld kwam.

Een tweede moment dat ik dit merkte was toen studenten ook met de eigen gegevens van hun school mee gingen doen aan de les. Studenten vonden het veel gemakkelijker om over deze kinderen iets te vertellen en uitspraken te doen dan over de anonieme kinderen uit de demoschool. Studenten maakten hierbij niet gebruik van de cijfers en notities die door hun school waren vastgelegd maar van de observaties die zij van de kinderen hadden gedaan in de dagelijkse praktijk. Kijken naar kinderen (observeren) levert een waardevolle bijdrage op aan het bepalen van de onderwijsbehoefte van leerlingen.

Is dit geen open deur dan? Misschien. Maar in deze tijd van handelingsgericht werken, opbrengstgericht werken, verantwoording afleggen aan ouders en de overheid, volledige concentratie op taal en rekenen mag dit misschien nog wel eens weer benadrukt worden.

Moeten we dan af van het digitale LVS? Zeker niet. Maar misschien zouden we dit systeem kunnen aanvullen met de waarden van het digitale kinderportfolio. Waarin het kind nadrukkelijk in beeld komt. Misschien kan een LVS video’s opnemen waarin je ziet hoe leerlingen aan het werk zijn. Misschien kan er leerlingwerk worden opgenomen. Leerlingwerk van rekenen en taal maar ook van wereldoriëntatie en de kunstvakken. Misschien kunnen er uitspraken worden opgenomen van medeleerlingen over hoe zij de leerling in de klas ervaren. Volgens mij zit er in de LVS nog voldoende mogelijkheden tot ontwikkeling.

Hoe we het volgend jaar verder willen uitwerken
Dit jaar hebben we deze beroepstaak en dit onderdeel van de beroepstaak voor het eerst uitgevoerd. Dat betekent bijna automatisch dat we het volgend jaar weer gaan bijstellen. Dat gaan we in ieder geval op een aantal manieren doen. Ten eerste hebben we nu ervaring opgedaan met handelingsgericht werken, de eisen vanuit de inspectie, het programma Parnassys en het samenwerken met andere vakgebieden. Dat betekent dat we dit kunnen gaan aanscherpen. We hebben nu vier bijeenkomsten (openingscollege en drie workshops) erover gedaan om studenten kennis te laten maken met het prorgramma Parnassys. Dit kunnen we terugbrengen tot twee of drie bijeenkomsten.

In het aanbieden van de opdrachten kunnen we nog strakker zijn. Nu vonden de studenten het toch lastig om zo direct te kunnen aangeven wat de gegevens nu precies voorstelden. Daar hebben we ze in de bijeenkomsten zelf nu bij begeleid. Volgend jaar kan dit ook strakker.

We hebben ons nu alleen gericht op het LVS Parnassys. Maar er zijn natuurlijk meer. We hebben inmiddels al contact met CITO over het bekijken en interpreteren van toetsresultaten. Als we het LVS van CITO op soortelijke manier kunnen inzetten zou dat mooi zijn.

Ik beschreef al in mijn aangescherpte visie op onderwijs dat een LVS (zeker in de vorm zoals ik ze nu ken) misschien niet voldoende is. Het zou kunnen betekenen dat we studenten ook kennis laten maken met digitale portfolio’s om te laten zien hoe hierin de ontwikkeling van kinderen wordt vastgelegd.
Tot slot werd duidelijk dat kennis hebben van de kinderen zelf waarover je uitspraken doet erg belangrijk is. Een oplossing die we mogelijk volgend jaar hier voor gaan gebruiken is het schrijven van casussen over leerlingen zodat studenten op basis hiervan ook uitspraken kunnen doen.

Bij het zinvol en succesvol in kunnen zetten van ICT in het onderwijs moet je volgens mij de volgende vier vragen kunnen beantwoorden

  1. Bij welk vak/ ontwikkelingsgebied wil je het ICT-middel inzetten?
  2. Aan welke doelen moet het ICT-middel een bijdrage leveren?
  3. Wat is de meerwaarde van het ICT-middel om deze doelen te bereiken?
  4. Welke organisatorische randvoorwaarden zijn er om dit ICT-middel in te zetten?

Met zinvol bedoel ik: zonder ICT was deze activiteit niet goed mogelijk geweest om te behalen. Met succesvol bedoel ik: de implementatie levert geen onoverkomelijke problemen op.

De vier vragen zorgen er voor dat:

  • ICT geen doel is maar een middel
  • ICT bijdraagt aan de ontwikkeling van kinderen
  • ICT geen speeltje blijft maar een noodzakelijke tool
  • De inzet van ICT voor elke leerkracht behaalbaar is.

De vier vragen sluiten aan bij het TPACK-model (Mishra & Koehler, 2006) waarbij het er om gaat dat je ICT inzet om je didactiek te ondersteunen/ verrijken om de inhoud nog beter over te kunnen dragen. En het sluit aan bij het 4-E model van Collis (2001). Dat model geeft weer hoe “de ervaren meerwaarde van een ICT toepassing en de kans op acceptatie hiervan bepaald wordt door een aantal factoren”:

  • Gewin (educational effectiveness)
  • Gemak (ease of use)
  • Genot (Engament)
  • Omgevingsfactoren (Envirometal variables)

Pas ik de vier vragen toe op het voorbeeld dat ik in deze blogpost beschreef dan luidt het antwoord op de vier vragen als volgt:

  1. rekenen en wiskunde didactiek
  2. het op verschillende niveaus uitleggen van breuken aan een klas
  3. het vlot en visueel kunnen laten zien van verschillende soorten oplossingen
  4. beschikken over een digibord en toegang tot het programma Bordwerk.

Toepassen van de vier vragen zorgt er dus voor dat je ICT doordacht in kunt zetten. Het geeft niet direct antwoord op de vraag: past dit ICT-middel bij mijn visie op onderwijs. Die vraag zou je er als vijfde eventueel nog aan toe kunnen voegen.

Dit is het tweede jaar dat we samen met de collega’s van rekenen en wiskunde didactiek gezamenlijke lessen verzorgen. Deze samenwerking heeft alle kenmerken van een TPACK-ontwerpteam, naar mijn idee. Ik zal in deze post uiteenzetten hoe we hier mee aan de slag gaan.

TPACK in het algemeen

TPACK is het model dat door Mishra en Koehler (2006) is ontworpen. TPACK staat voor Technological Pedagogical Content Knowledge. Vrij vertaald betekent dit de kennis, vaardigheden en attitude die een leerkracht nodig heeft om technologie in zijn onderwijs te integreren zodat hij in staat is om met behulp van die technologie zijn onderwijsaanbod te ondersteunen en verrijken. Technologie heeft hierbij invloed op de didactiek (Pedagogical) en op de Inhoud (Content Knowledge). Het kan de didactiek ondersteunen en verrijken en het kan er voor zorgen dat er anderen inhouden aan bod moeten komen.

TPACK-ontwerpteam

In een TPACK-ontwerpteam (zie ook TPACK.nl) werken verschillende experts samen om onderwijs vorm te geven waarin technologie is geïntegreerd. Op de Hogeschool Utrecht werken we op de Pabo in Amersfoort als opleidingsdocenten ICT en Onderwijs samen met de opleidingsdocenten van rekenen-wiskunde didactiek (RWD).

Het onderwerp van ontwerp

We werken samen aan een onderdeel van het tweedejaars programma. In dit onderdeel moeten de studenten leren om een interactieve nabespreking voor rekenen te houden over verhoudingen en breuken (Pedagogical Content Knowledge). Deze nabespreking bereiden de studenten voor op het digibord. Hierbij maken ze gebruik van De Presentator van Bordwerk.nl (Technological).

Waar moeten we rekening mee houden?

Studenten bereiden een interactieve nabespreking voor. Hierbij moeten ze leren wat de kenmerken zijn van een interactieve nabespreking. Vanuit rekenen-wiskunde didactiek hebben ze geleerd dat die moet voldoen aan de volgende kenmerken: interessante context, lesvoorbereiding op verschillende niveaus, beginnen met het boek dicht, denkpauzes en rondlopen, oplossingsmanieren noteren, oplossingsmanier samenvatten en verhelderen, oplossingsmanier beoordelen, iedereen bij de oplossing betrekken, pas op de plaats, eventueel eigen oplossingen inbrengen en eindbeoordeling (Goffree e.a., 2009).

Vanuit ICT en onderwijs willen we dat de studenten in staat zijn om het digibord op een interactieve manier te gebruiken. Hierbij gaan we uit van het model van Beauchamp (2004) waarbij we willen dat de student minimaal op niveau 3 functioneert (beginnende gebruiker).

Organisatie

Ik verdeel de organisatie in het voortraject, de lessen zelf en de evaluaties.

Voortraject

In het voortraject hebben we (mijn collega Don Zuiderman en ikzelf) overlegd met een van onze RWD-collega’s. in dit overleg hebben we ervaringen van vorig jaar met elkaar uitgewisseld. Uitkomst van dit overleg was onder andere dat: op het beoordelingsformulier voor de interactieve nabespreking duidelijk de eisen voor het digibordgebruik moeten worden opgenomen, dat de voorbereiding van studenten met het digibord een verplicht onderdeel is, dat niet in 1 les maar in elke les studenten gaan werken met het digibord om een interactieve nabespreking te houden, dat de RWD-docent zelf ook een interactieve nabespreking houdt met behulp van het digibord (als good practice). Bij het maken van de les krijgt ze hulp van ons. Belangrijkste verandering is dat we nu niet meer Notebook van SMARTboard gebruiken maar Bordwerk.nl dat gratis voor studenten beschikbaar is gesteld. Bovendien is Bordwerk op elk bord te gebruiken en kan de student de lessen ook thuis voorbereiden.

De lessen zelf

Er zijn verschillende lessen ingepland. Een les RWD waarin ze uitleg krijgen over de interactieve nabespreking. In deze les krijgen de studenten de opdracht om een interactieve nabespreking voor te bereiden. Een voorbeeld van een probleem dat studenten moeten nabespreken is het volgende:

In een collectebus zitten twee keer zoveel munten van 1 euro als munten van 2 euro (andere munten zitten er niet in). Er zit in totaal voor een bedrag van 276 euro in de bus. Hoeveel munten van elke soort zitten er in de bus?

Het probleem moeten ze zelf oplossen en ze moeten ook bedenken met wat voor soort oplossingen hun klasgenoten zullen komen. Dit moeten ze gedaan hebben voordat ze de les ICT krijgen.
In de les ICT leggen het programma Bordwerk.nl uit. Naar aanleiding van het voorbeeld van de RWD-docent bespreken we de mogelijkheden van het programma. Studenten moeten nu met hun eigen rekenprobleem aan de slag om de interactieve nabespreking voor te bereiden.

Nu komt er weer een les RWD waarin ze de interactieve nabespreking met het digibord moeten houden voor hun klasgenoten. Bij de les is de RWD-docent aanwezig en een ICT-docent. De studenten krijgen na afloop feedback van de medestudenten, vakdocent RWD en ICT en Onderwijs.

Evaluaties

We zitten nog midden in de lessen die de studenten moeten geven. Toch valt er al wel het een en ander te zeggen over het traject tot zover. Studenten vinden het uitdagend om een interactieve nabespreking te houden. De opdrachten zijn op hun niveau geschreven en ze vinden het pittig om de oplossingen op verschillende niveaus te formuleren. Het kost studenten ook tijd om het programma te leren kennen waarin ze de interactieve nabespreking moeten houden.
Ik merk als opleidingsdocent ICT en Onderwijs dat als studenten van te voren het probleem goed hebben doordacht ze meer halen uit de mogelijkheden van het digibord. Ze hoeven niet meer in de les na te denken over de verschillende oplossingsmogelijkheden maar kunnen direct aan de slag met het programma. In de tijd die we hebben kunnen we daardoor meer aspecten van het bordgebruik behandelen (wat doe je als het bord niet goed gekalibreerd is, wat doe je als je pennen niet goed zijn ingesteld, enz).

Relatie met Kennisbasis ICT

Studenten werken aan hun instrumentele vaardigheden, doen ervaring op met de algemene didactiek (organisatie en didactiek), presenteren en arrangeren en ontwikkelen. Daarmee is het een rijke opdracht die meerdere competenties dekt.

Tot slot

Ik ben zelf erg tevreden over de samenwerking. We doen dit nu voor het tweede jaar en zien echt verbeteringen. Vooral in de afstemming van de lessen is veel verbeterd. Volgend jaar kan het nog strakker maar dat zijn kleine aanpassingen.
Dit is trouwens niet onze enige samenwerking met andere vakken. In het tweede jaar werken we op deze manier ook samen met: taal (rondom vakdidactiek Engels en informatieverwerking), Onderwijskunde en Pedagogiek (rondom meervoudige intelligenties), aardrijkskunde (rondom kaartvaardigheden, eerste keer), geschiedenis (ook rondom meervoudige intelligenties) en natuuronderwijs (ontdekkend leren, eerste keer). In het derde jaar werken we samen met Onderwijskunde en Pedagogiek, RWD en Taal rondom het onderwerp HandelingsGericht Werken (HGW). We richten ons daarbij onder andere op het gebruik van het digitaal leerlingvolgsysteem.
Kortom: een aanrader voor andere Pabo’s om ook zo aan de slag te gaan. Ervaringen van andere opleidingen hoor ik graag. Ben benieuwd.

Deze week zijn we weer begonnen met de voorbereiding van het nieuwe schooljaar. In ons programma zetten we de samenwerking door die we met de andere vakken zijn aangegaan. Dat levert mooi en betekenisvol onderwijs op. Vandaag hebben we overlegd met onze aardrijkskunde collega over hoe we het onderwerp kaartvaardigheden, dat centraal staat in zijn lessen, kunnen verrijken met ICT. Bij kaartvaardigheden in de bovenbouw draait het om de stappen: inventariseren, visualiseren, analyseren en interpreteren. In de komende weken gaan we kijken hoe we hier ICT in ondersteunend kunnen laten zijn.

In de bespreking die we vandaag met elkaar hadden kwam ook een kaartje voorbij die we als voorbeeld gebruikten in ons gesprek. Het was de onderstaande kaart:

Het is een kaart die je vind als je zoekt op Google Afbeeldingen met de termen klimaat en Frankrijk. Ik moest toen we de kaart gevonden hadden direct denken aan de les die we gegeven hebben in combinatie met Rekenen vorig jaar. Daarbij ging het over kritisch omgaan met getalsmatige informatie die je tegenkomt op internet. De kaart hierboven leent zich ook om kritische vragen bij te stellen waar je wiskundig over kunt redeneren.

Je kunt aan de leerlingen vragen, als ze de kaart bekijken, waar de meeste zon schijnt. Vanuit aardrijkskunde kun je dan gaan kijken wat de verklaring hiervoor zou kunnen zijn. Maar vanuit de rekenen en wiskundedidactiek kun je vragen stellen over wat het betekent dat er in Noord-Frankrijk 1600 uur zonneschijn is. En dat er in Zuid-Frankrijk meer dan 2800 uur zonneschijn is. Wat betekent dat voor de hoeveelheid uren zon per dag? Wat kun je naar aanleiding daarvan zeggen over de dagen dat het zonnig is? Is 1600 uur zon per jaar dan echt weinig? Of is dat eigenlijk nog best wel veel?

Wat voor vragen kun jij nog bedenken naar aanleiding van deze kaart? Ben benieuwd.